Tải bản đầy đủ (.pdf) (94 trang)

Nghiên cứu chương trình đào tạo và đề xuất giải pháp nâng cao trình độ giáo viên dạy nghề máy trung tâm gia công và máy CNC theo modul hóa từ niên chế sang tín chỉ

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (983.44 KB, 94 trang )

...

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

TRẦN VĂN VIỆT

Nghiên cứu chương trình đào tạo và đề xuất giải pháp nâng cao trình độ giáo
viên dạy nghề máy trung tâm gia công và máy CNC theo MODUL hố từ niên
chế sang tín chỉ tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT
Chuyên sâu: SƯ PHẠM KỸ THUẬT CƠ KHÍ CHẾ TẠO
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. ĐÀO DUY TRUNG

HÀ NỘI NĂM 2011

2


MỤC LỤC
NỘI DUNG

TRANG

Lời cảm ơn

4



Lời cam đoan

5

Bảng các từ viết tắt

6

Danh mục các hình vẽ và bảng biểu

7

Mở đầu

9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC CHUYỂN ĐỔI

13

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1. Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu,nội dung chương

13

trình đào tạo
1.1.1. Đổi mới mục tiêu đào tạo

13


1.1.2. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo

14

1.2. Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ (TC)

16

1.2.1. Một số thuật ngữ về “ Chương trình đào tạo ”

17

1.2.2. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo

17

(CTĐT)
1.2.3. Học chế tín chỉ

21

1.2.3.1. Khái niệm về tín chỉ

21

1.2.3.2. Ưu, nhược điểm của học chế tín

23


1.3. Hiện tượng áp dụng học chế Tín chỉ ở Việt Nam

26

1.3.1 Vài nét về hệ thống “niên chế” áp dụng trong giáo dục đại học

26

nước ta trước năm 1988

3


1.3.2. Học chế học phần trong hệ thống đại học và cao đẳng nước ta

27

1.3.2.1. Khái niệm về “học phần”, “đơn vị học trình”

27

1.3.2.2. Bản chất của học chế học phần

30

1.3.2.3. So sánh các học chế học phần được áp dụng phổ biến ở Việt

31

Nam và học chế tín chỉ ở Mỹ

1.3.3. Sự khác nhau giữa đào tạo niên chế và đào tạo theo học chế tín

33

1.4. Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

37

1.4.1. Phân tích tình hình

38

1.4.2. Xác định mục đích chung và mục tiêu

38

1.4.3. Thiết kế CTĐT

38

1.4.4. Thử nghiệm CTĐT

39

1.4.5. Đánh giá CTĐT

39

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỰC HÀNH NGHỀ


41

TRUNG TÂM GIA CÔNG VÀ MÁY CNC TẠI TRƯỜNG CAO
ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI
2.1. Giới thiệu chung về trường Cao đẳng nghề Công Nghiệp Hà Nội

41

2.2. Một số kết quả của công tác đào tạo

41

2.3. Chức năng của trường

42

2.4. Cơ cấu tổ chức của nhà trường

43

2.5. Các nguồn lực chính của trường Cao đẳng nghề Công Nghiệp

45

Hà Nội

4


2.6. Đội ngũ giáo viên dạy nghề máy trung tâm gia công và máy CNC


46

ở trường Cao đẳng nghề Công Nghiệp Hà Nội
CHƯƠNG III: MỘT SỐ GIẢI PHÁP BỒI DƯỠNG NÂNG CAO

53

TRÌNH ĐỘ ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TRUNG TÂM
GIA CÔNG VÀ MÁY CNC TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI
3.1.Định hướng về bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ GVDN trường

53

cao đẳng nghề công nghiệp Hà Nội
3.2. Mục tiêu bồi dưỡng

53

3.3. Bồi dưỡng về trình độ chuyên môn

54

3.4. Bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm

57

3.5. Nâng cao nhận thức vai trò trách nhiệm và lòng tự hào của người


58

GVDN trong sự nghiệp GD – ĐT
3.6 Chú trọng các lớp bồi dướng khác

60

3.7. Đa dạng hoá các hình thức bồi dưỡng

62

3.8. Các giải pháp về quản lý

67

3.9. Xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ GVDN

70

3.10. Quản lý, tổ chức và phát triển công tác bồi dưỡng GVDN

70

3.11. Kết quả thăm dị ý kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các

71

giải pháp
Kết luận và kiến nghị


81

Tài liệu tham khảo

84

Phụ lục 01

86

Phụ lục 02

90

5


LỜI CẢM ƠN
Sau gần sáu tháng điều tra, nghiên cứu, dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình
của TS. Đào Duy Trung – Viên nghiên cứu cơ khí; luận văn với đề tài : “Nghiên
cứu chương trình đào tạo và đề xuất giải pháp nâng cao trình độ giáo viên dạy
nghề máy trung tâm gia công và máy CNC theo MODUL hố từ niên chế sang
tín chỉ tại trường Cao đẳng nghề Cơng nghiệp Hà Nội” cơ bản đã hồn thành.
Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới TS. Đào Duy Trung
đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này. Đồng thời, tác giả cũng
xin chân thành cảm ơn Khoa Sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo sau đại học – Trường
Đại học Bách khoa Hà Nội, đã tạo điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu, tiến hành
luận văn của tác giả hoàn thành đúng thời hạn. Xin chân thành cảm ơn thấy tập thể
cán bộ, giáo viên và học sinh sinh viên Trường Cao Đẳng Nghề Công Nghiệp Hà
Nội là nơi tác giả đã tiến hành điều tra và có được những thơng tin chính xác về tình

hình nghiên cứu chương trình đào tạo của trường.
Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn gia đình và tồn thể anh em, bạn bè,
đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Mặc dù đã cố gắng hoàn thành luận văn với tất cả sự nỗ lực của bản thân,
song thời gian làm luận văn có hạn nên chắc hẳn luận văn khơng tránh khỏi những
sai sót ngồi ý muốn. Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cơ
cùng các bạn để luận văn này hồn thiện hơn.
Xin chân thành cám ơn !
Hà Nội, ngày

tháng
Tác giả

Trần Văn Việt

6

năm 2011


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan những gì tơi viết ra trong luận văn là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả
khác nếu có đều được trích dẫn cụ thể.
Luận văn đến nay vẫn chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận
văn thạc sỹ nào trên toàn quốc cũng như nước ngồi và cho đến nay chưa được
cơng bố trên bất kỳ phương tiện thơng tin nào.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên.
Hà Nội, ngày


tháng năm 2011
Tác giả

Trần Văn Việt

7


BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

TC

Tín chỉ

CTĐT

Chương trình đào tạo

ĐVHT

Đơn vị học trình

CVHT

Cố vấn học tập


GVDN

Giáo viên dạy nghề

GDĐT

Giáo dục đào tạo

SPKT

Sư phạm kỹ thuật

THPT

Trung học phổ thông

TCCN

Trung cấp chuyên nghiệp

CNKT

Công nhân kỹ thuật

KTV

Kỹ thuật viên

TH


Thực hành



Mô đun

MH

Môn học

CĐN

Cao đẳng nghề

8


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ BẢNG BIỂU
Các bảng, biểu
TT

TÊN BẢNG

TRANG

1

Bảng 2.1

Trình độ chun mơn của giáo viên


47

2

Bảng 2.2

Trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên

47

3

Bảng 2.3

Trình độ tiếng Anh của giáo viên

48

4

Bảng 2.4

Trình độ tin học của giáo viên

48

5

Bảng 2.5


Danh mục môn học, muđun đào tạo nghề bắt

49

buộc
6

Bảng 2.6

Danh mục môn học, mô đun đào tạo nghề tự

52

chọn, phân bổ thời gian
7

Bảng 3.1

Ý kiến chuyên gia về tính cấp thiết và tính khả

72

thi của các giải pháp

Các hình vẽ
TT
1

Hình 2.1


HÌNH VẼ

TRANG

Cơ cấu tổ chức của trường Cao đẳng nghề

44

Cơng Nghiệp Hà Nội
2

Hình 3.1

Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của

73

pháp bồi dưỡng về chun mơn, khả năng cập
nhật những kiến thức và cơng nghệ mới.
3

Hình 3.2

Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của giải

74

pháp bồi dưỡng về tay nghề.
4


Hình 3.3

Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của

9

75


giải pháp bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm.
5

Hình 3.4

Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của giải

76

pháp bồi dưỡng về ngoại ngữ
6

Hình 3.5

Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của giải

77

pháp bồi dưỡng về tin học
7


Hình 3.6

Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của giải

78

pháp bồi dưỡng về tổ chức và quản lý q
trình dạy học
8

Hình 3.7

Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của giải
pháp bồi dưỡng thông qua các đợt hội giảng

10

79


MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu đề tài
Việt Nam đang đứng trước ngưỡng cửa hội nhập – tồn cầu hố, sự phát triển
nhanh chóng của khoa học cơng nghệ cũng như sự phát triển năng động của nền
kinh tế đòi hỏi nền giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng phải có sự đổi
mới tồn diện.
Mặc dù, trong những năm qua vừa qua hệ thống giáo dục đại học đã đạt được
những thành tựu đáng kể, đặc biệt là việc thực hiện đa dạng hoá mục tiêu, nội dung,
phương thức đào tạo, góp phần quan trọng vào việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ

cho sự nghiệp cơng nghiệp hố – hiện đại hố đất nước. Nhưng bên cạnh đó vẫn
cịn bộc lộ những bất cập, đặc biệt là chương trình đào tạo thiếu linh hoạt và kém
mềm dẻo, khó thích ứng với sự biến đổi cơng nghệ và với một thị trường lao động
ngày càng đa dạng khơng thể dự báo trước.
Để thích ứng với sự biến động của nền kinh tế trong giai đoạn mới, địi hỏi
cơng tác Đào tạo nghề đặc biệt là chương trình đào tạo phải được thiết kế, tổ chức,
thực hiện linh hoạt và mềm dẻo, đa dạng hoá – kết cấu chương trình theo modul là
một lực chọn trong việc phát triển chương trình đào tạo nghề hiện nay, nhằm phù
hợp với nhu cầu của thị trường lao động cũng như nhu cầu của người học, hình
thành và phá triển tốt năng lực thực hiện trong nghề nghiệp.
Để giải quyết những tồn tại này, Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 của chính phủ ban hành ngày
2/11/2005 đã đề ra giải pháp đổi mới quan trọng là “Đổi mới nội dung, phương
pháp và quy trình đào tạo’’. Trong quá trình chỉ rõ việc cần thiết phải “Xây dựng và
thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo và hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện
thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông,
chuyển tiếp tới các cấp học trong nước và nước ngoài’’.
Những ưu việt của đào tạo theo nguyên tắc modul và học tín chỉ đã được khá
nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới khai thác và mang lại kết quả cao,
đặc biệt đối với nền giáo dục mọi cấp bậc.

11


Tuy nhiên cho đến nay, phương thức đào tạo này vẫn còn mới, chưa được tổ
chức thực hiện một cách có hệ thống và phổ biến trong hệ thống giáo dục ở Việt
Nam.
Theo chủ trương của Chính phủ (trong Báo cáo về tinh hình giáo dục tại kì
họp thứ 6 Quốc hội khố XI): “ Học chế tín chỉ sẽ được áp dụng trong hầu hết các
trường đại học nước ta vào năm 2010 ’’. Cũng như phát biểu của Nguyên Phó Thủ

tướng - Phạm Gia Khiêm – Nguyên Uỷ viên Bộ Chính trị trong diễn đàn quốc tế “
Đổi mới giáo dục đại học và hội nhập quốc tế ’’ là cần phải “ Đẩy nhanh quy trình
đào tạo theo học chế tín chỉ để tăng khả năng lựa chọn, tăng tính liên thơng chuyển
đổi ngành nghề của sinh viên’’.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về cơng nghệ đào tạo theo tín chỉ và thực tiễn
điều tra tại một số xí nghiệp và cơng ty có nhu cầu về cơng nhân, kỹ thuật viên sử
dụng máy gia công trung tâm - máy CNC, tiến hành phát triển nghành máy trung
tâm gia công - máy CNC theo Modul hố từ niên chế sang tín chỉ tại Trường Cao
Đẳng Nghề Công Nghiệp Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
3. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu chương trình đào tạo và đề xuất giải pháp nâng cao trình độ giáo
viên dạy nghề máy trung tâm gia cơng và máy CNC theo MODUL hố từ niên chế
sang tín chỉ tại trường Cao đẳng nghề Cơng nghiệp Hà Nội.
Nghiên cứu các cơ sở vật chất cần thiết phù hợp với nội dung chương trình
của nghề máy trung tâm gia công và máy CNC.
4. Luận cứ khoa học
- Nghiên cứu phương pháp giảng dạy DACUM;
- Nghiên cứu tính cập nhật chương trình, kế hoạch đào tạo theo học chế tín
chỉ để đáp ứng được yêu cầu đào tạo;
- Tính liên thơng giúp người học có thể nâng cao trình độ;
- Tính xã hội như học theo chương trình xóa đói giảm nghèo được viện trợ
bởi các đơn vị khác;

12


- Các phương pháp giảng dạy sư phạm nghề;
- Các kế hoạch phát triển kinh tế xã hội dài hạn của nhà nước.
5. Các kết quả mong đợi

Nếu đào tạo nghề máy trung tâm gia công và máy CNC thực hiện chương
trình đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ tạo ra tính mềm dẻo, linh hoạt và nâng cao tính
chủ động của bản thân người học, đáp ứng được nhu cầu phát triển của nghề nghiệp
của bản thân từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả trong đào tạo. Đồng thời tạo điều
kiện cho người học có thể học liên thông, học suốt đời.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo tại Trường Cao Đẳng Nghề
Công Nghiệp Hà Nội.
- Thời gian phát triển và thử nghiệm triển khai ứng dụng chương trình
khoảng 3 đến 5 năm.
- Nghiên cứu phát triển chương trình nghề máy trung tâm gia công và máy
CNC.
- Đối tương nghiên cứu: Giảng viên, giáo viên dạy nghề và đối tượng học
nghề.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến đề tài, trên cơ
sở đó phân tích, tổng hợp, khái qt hố phục vụ cho cơ sở lí luận và kế thừa kết
quả nghiên cứu của cơng trình nghiên cứu có liên quan làm cứ liệu giải quyết các
vấn đề lí luận mà đề tài đặt ra: chuyên môn về máy gia công trung tâm và máy
CNC, phương pháp phát triển DACUM, công nghệ đào tạo theo tín chỉ, nghiên cứu
lựa chọn một số lớp, giáo viên, hạ tầng cơ sở để áp dụng đào tạo và kết quả sau đó
đào tạo là đánh giá của người sử dụng lao động và là cở để người thầy ln hồn
thiện trình độ chun mơn, nhà trường có kế hoặch phát triển đội ngũ giáo viên,
giảng viên và cơ sở hạ tầng, trang thiết bị.
7.2. Phương pháp điều tra.

13



Phỏng vấn, điều tra khảo sát bằng phiếu thăm dò.
7.3 Phương pháp thực tiễn.
Tổ chức khảo sát và lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm, các
chuyên gia trong việc xây dựng chương trình.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận của việc chuyển đổi chương trình đào tạo theo học
chế tín chỉ.
Chương II: Thực trạng dạy học thực hành nghề máy trung tâm gia công và
máy CNC tại Trường cao đẳng nghề công nghiêp Hà Nội.
Chương III: Một số giải pháp bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ giáo viên
dạy nghề máy trung tâm gia công và máy CNC tại Trường cao đẳng nghề cơng
nghiệp Hà Nội.
Kết luận:
Phân tích kết quả chính yếu mà luận văn đã giải quyết.

14


CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC CHUYỂN ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1. Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào
tạo
1.1.1. Đổi mới mục tiêu đào tạo
Có thể nói, khi đề cập đến mục tiêu đào tạo cần phải đề cập đến diện đào tạo,
trình độ kiến thức, kĩ năng và thái độ theo yêu cầu thực tế sử dụng mà người tốt
nghiệp phải đạt được, tức là phải đề cập đến và dựa vào tiêu chuẩn ngành nghề đào
tạo. Chính vì vậy cần phải xác định được cơ cấu mục tiêu đào tạo sao cho phù hợp
và đáp ứng được nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việc khác nhau nhưng

mang tính điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát triển con người toàn diện, bền
vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế – xã hội.
Việc đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần vừa
đào tạo trên diện rộng, vừa đạo tạo theo mũi nhọn nhằm đáp ứng được nhu cầu về
nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại
hoá, trong điều kiện kinh tế thị trường, tồn cầu hố và hội nhập quốc tế.
Những tiến bộ vượt bậc về khoa học công nghệ, những thay đổi của tổ chức
sản xuất và phân công lao động xã hội, cũng như nhu cầu của nền kinh tế trí thức
đang dần hình thành,... Địi hỏi nguồn nhân lực cần được đào tạo ở trình độ cao hơn
cả về lý thuyết lẫn thực hành so với trình độ đào tạo hiện nay, từng bước tiếp cận
với chuẩn mực chất lượng của các trường có trình độ đào tạo tiên tiến trong khu vực
Đông Nam và trên thế giới.
Ngày nay, bất luận ở cấp trình độ nào, ở ngành nghề nào, chúng ta cần đặc
biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao động, chúng phải
được thực hiện rõ trong mục tiêu đào tạo. Đó là giá trị và thái độ, đạo đức, lương
tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm, ý
thức pháp luật, ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề

15


nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc.
1.1.2. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo
Ngày nay, trường học đã vượt qua khỏi khuôn khổ của trường theo mơ hình
“đóng” và chịu tác động từ nhiều phía của đời sống tinh thần và vật chất. Tuy nhiên,
sự nhìn nhận một cách thẳng thắn thực tế này và việc tìm ra những đối sách giúp
người học thích nghi với cuộc sống mới có cách đây khơng lâu. Thực tiễn cho thấy
rằng sự nhìn nhận lại này sẽ dẫn đến những đột phá về mục tiêu, phương pháp và
dẫn tới những thay đổi về phát triển chương trình đào tạo.

Đầu tiên là nhìn nhận lại vai trị của người học. Chính người học là khởi
nguyên của mọi sự tiếp cận trong giáo dục và đào tạo. Thực tế cho đến nay người
học vẫn được xem trước hết là một thực thể thụ động, cho trước, có thể có năng lực
học tập và chấp nhận sự định hướng của người thầy nhưng lại quá non nớt để khởi
đầu những hoạt động có ý nghĩa trên con đường học tập của mình. Vì vậy, người
thầy trong cách tiếp cận này thực sự là người chăm sóc hay theo cách nói của
D.Laid là “ nhà độc tài nhân từ ” và nhiệm vụ của giáo dục đào tạo là làm cho người
học thích hợp với các nội dung giáo dục đào tạo đã được sắp đặt trước. Nói khác đi,
các mục tiêu học tập đã được xác định trước và nhiệm vụ của các nhà giáo dục, đào
tạo là vạch ra một con đường duy nhất, mang tính hệ thống nhằm giúp người học
lĩnh hội được những nội dung giáo dục, đào tạo.
Thế giới đã và đang đổi thay. Ngày nay, người học mong muốn và u cầu
được xem xét mình hồn toàn khác. Theo quan điểm triết học của trường phái cơ
thể hữu cơ (Organismic) được R.Meyer trình bày trong mục tiểu luận giáo dục của
mình: “ Vũ trụ như một thể thống nhất được xem như một cái gì đó cao hơn tổng số
các thành phần của nó cộng lại...và con người như là một cơ thể sống tích cực vốn
có và tự sinh,khơng đơn thuần là thụ động: con người được xem như nguồn của các
hành động hơn là tập hợp các hành động ”. Chính nhờ quan điểm này mà những
cách tiếp cận mới về người học được hình thành mà ý tưởng chính của chúng là lấy
người học là trung tâm. Theo ý kiến của C.Rogers, chương trình học phải được cấu

16


trúc sao cho học tập phải là việc “thú vị” gây hưng phấn và tự lựa chọn (nội dung).
“ Tự lựa chọn ” nội dung đào tạo thực sự là một ý tưởng mới mẻ. Như vậy, từ chỗ
làm cho người học thích hợp với nội dung giờ đây việc làm cho nội dung giáo
dục,dạy học hướng tới người học là một bước ngoặt quan trọng, nó là tiền đề cho
những ý tưởng sau này, trong đó có những quann điểm về đáp ứng chương trình đào
tạo theo modul:

- Người học là nguồn của các chương trình đào tạo. Thay vì làm cho người
học thích nghi với chương trình, cần làm cho chính chương trình thích hợp với
người học. Mặt khác chương trình đào tạo cần chú ý tới liên thông trong hệ thống
và đáp ứng được nhu cầu học tập suốt đời của người học.
- Cần lưu ý và khuyến khích kinh nghiệm sẵn có của người học thơng qua
việc kiểm tra suốt quá trình học. Các chương trình phải thích hợp cho việc kiểm tra
đánh giá liên tục và hiệu quả.
- Với sự trợ giúp của phương tiện và các nhà tư vấn, người học cần tìm được
các “thực đơn” phù hợp với mình, hay nói khác đi chương trình đào tạo phải tính
tới trình độ người học.
Xuất phát từ những quan điểm và triết lý giáo dục trên, việc đổi mới nội dung
chương trình đào tạo ở nước ta nói chung và chương trình đào tạo đại học nói riêng
phải đảm bảo được các yêu cầu chủ yếu sau :
- Nội dunng chương trình phải phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động
cũng như nhu cầu và khả năng của người học;
- Cấu trúc của chương trình cần được thiết kế theo hướng tăng tính liên thông
của hệ thống giáo dục đại học trong nước và hội nhập với giáo dục đại học thế giới.
Đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt, hướng về người học để tăng cường tính chủ
động, sáng tạo của họ đồng thời tạo điều kiện cho người lao động có thể học suốt
đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp.
Như vậy, định hướng xây dựng nội dung chương trình đào tạo đại học theo
học chế tiến chỉ là một định hướng đúng đắn. Định hướng này phù hợp với xu

17


hướng chung trong việc phát triển chương trình đào tạo của nhiều nước có nền giáo
dục tiên tiến trên thế giới hiện nay.
1.2. Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ (TC)
1.2.1. Một số thuật ngữ về “ Chương trình đào tạo ”

+ Chương trình đào tạo (curriculum)
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về chương trình đào tạo, tuy nhiên, trong
số đó có một vài quan niệm phản ánh được những nét cơ bản nhất của chương trình
đào tạo và được nhiều người đồng tình như sau:
Wentling ( 1993 ) cho rằng: “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng
thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khố học kéo dài một vài giờ, một
ngày, một tuần hoặc một vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội
dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trơng đợi ở người học sau khố học,
nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta
biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và
tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”.
Về cấu trúc của một chương trình đào tạo, Tyler ( 1949 ) cho rằng chương
trình đào tạo phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là :
- Mục tiêu đào tạo;
- Nội dung đào tạo;
- Phương pháp và quy trình đào tạo;
- Cách đánh giá kết quả đào tạo.
Như vậy, quan niệm về chương trình đào tạo khơng đơn giản là cách định
nghĩa mà nó thể hiện rất rõ về quan điểm đào tạo.
+ Chương trình giáo dục
Theo Nghị định 43/2000/NĐ- CP ngày 30/8/2000 của Chính phủ thì “ Chương
trình giáo dục là văn bản cụ thể hoá mục tiêu giáo dục; quy định phạm vi, chuẩn
mực và cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và tồn
bộ một bậc học, cấp học, trình độ đào tạo”.
+ Kế hoạch đào tạo: Bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập

18


- Kế hoạch giảng dạy: Là một bảng danh mục phân phối thời gian tồn bộ

khố học, các mơn học và quy định việc kiểm tra nội dung học. Nó là một phần của
chương trình đào tạo, dành cho người dạy.
- Kế hoạch học tập: Là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy định
giáo viên giảng, giáo viên hướng dẫn semina, địa điểm học cho các môn học của
từng thời kỳ, dành cho người học.
+ Chương trình môn học: Là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối
thời gian đến từng học trình, từng bài học, nhằm hướng dẫn người dạy thực hiện
đúng tiến độ môn học, bài học và nội dung cơ bản cần có của mơn học.
Các thuật ngữ, khái niệm trình bày trên tuy có tên gọi khác nhau, nhưng đều
đề cập về các khía cạnh của chương trình đào tạo. Theo chúng tơi, khái niệm
chương trình đào tạo ứng dụng trong luận văn này được hiểu như sau:
Chương trình đào tạo là tồn bộ việc kế hoạch hố q trình đào tạo, từ việc
xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, cho đến các cách thức
kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo.
1.2.2. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau
trong việc xây dựng chương trình đào tạo: cách tiếp cận nội dung (content
approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển
(developmential approach).
+ Tiếp cận nội dung (content approach)
Nhiều người cho rằng chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung
đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung- kiến thức.
Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dung chương trình đào tạo, theo đó mục
tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức. Cách tiếp cận này hịên nay rất phổ
biến ở nước ta. Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo chẳng khác gì bản mục
lục của một cuốn sách giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp
cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ

19



động nghe theo người dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức
độ nơng sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.
Với tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ, kiến thức được gia
tăng theo hàm ngũ, chương trình đào tạo được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì
khơng thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dug truyền thụ
cũng nhanh chóng lạc hậu. Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường
kêu ca thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dung
cần thiết. Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc
gia và trường đại học khơng cịn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dung
chương trình đào tạo.
+ Tiếp cận mục tiêu (objective approach)
Vào giữa thế kỉ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu sử dụng ở Mỹ. Theo cách
tiếp cận này, chương trình đào tạo phải được xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên
mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương
pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được
thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: Những thay đổi về hành vi của người học. Cách
tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo
nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này, người ta
quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khoá học về hành vi trong
các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu đào tạo phải được xây dung rõ
ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả
của quá trình đào tạo.
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hố quy trình xây dung chương trình
đào tạo cũng như quy trình đào tạo theo một cơng nghệ nhất định. Giống như một
quy trình cơng nghê, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra một sản phẩm
với chất lượng đồng đều theo các chi tiêu kỹ thuật. Chính vì thế người ta mới đưa ra
khái niệm về “công nghệ giáo dục” và chương trình đào tạo được xây dựng theo
kiểu này cịn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu cơng nghệ” (technological
curriculum).


20


Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:
- Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả
và chất lượng chương trình đào tạo.
- Người học và người dạy biết rõ cần phải học và dạy như thế nào để đạt
được mục tiêu.
- Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.
Tuy nhiên, xây dựng chương trình theo cách tiếp cận này cũng có một số nhược
điểm sau:
Nhược điểm:
- Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là
những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hoá…
- Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học
vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều,máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năg tiềm
ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích
riêng của người học khó được đáp ứng.
Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan
trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát phân chia
mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng và thái độ theo Bloom là cơ
sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể. Để mô tả mục tiêu được rõ ràng,
nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận:
Điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện
(performance) hành vi có thể quan sát, và các chuẩn mực (standards) về mức độ có
thể đạt được của hành vi.
+ Tiếp cận phát triển (developmental approach)
Theo Kelly, “ chương trình đào tạo là một quá trình, và giáo dục là một sự
phát triển”. Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển.

Giáo dục phải khơi dạy tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người,
làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức
sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo; Giáo dục là quá trình

21


tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy nó khơng thể được đặc trưng bằng chỉ một mục
đích cuối cùng nào. Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng đến sự phát triển sự
hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước
hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học. Với quan điểm giáo dục là
một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một
cách tối đa.
Con người khơng thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá
trình đào tạo ở nhà trường, vì vậy chương trình đào tạo phải được xây dựng sao cho
tạo ra được những sản phẩm có thể đáp ứng địi hỏi của nghề nghiệp khơng ngừng
thay đổi, với một thế giới khơng ngừng biến đổi. Do đó chương trình đào tạo phải là
một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các
tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên. Như vậy, sản phẩm
của q trình đào tạo phải đa dạng chứ khơng gị bó theo một khn mẫu đã định
sẵn. Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là
chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức.
Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú
trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của chương trình đào tạo. Cách tiếp
cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến
những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học. Chương trình đào tạo
theo tiếp cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập
suy nghĩ và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ
(autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con
người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn

nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri thức của mình.
Vì vậy chương trình đào tạo phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học, cho
phép người học với sự giúp đỡ của thầy có thể tự mình xác định giáo dục nếu nội
dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thơng qua việc kiên trì
theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu biết và năng lực tiềm ẩn
của mình.

22


Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với khái niệm “người học là trung tâm”
(learner’s centered). Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau
nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập (learning
experiences) thơng qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho người học cơ hội
được thử thách trước những thách thức khác nhau. Người dạy phải hướng dẫn người
học tìm kiếm và thu thập thơng tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có
điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết
vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan
tâm đế vấn đề giá trị (value) – vấn đề đáng giá của mọi hoạt động đào tạo.
Như trên đã trình bày, việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát
triển có rất nhiều ưu điểm, phù hợp với xu thế phát triển của khoa học công nghệ
cũng như sự hội nhập và tồn cầu hố, như vậy có thể coi cách tiếp cận này là một
trong những cơ sở nền tảng để xây dựng CTĐT theo học chế tín chỉ.
1.2.3. Học chế tín chỉ
1.2.3.1. Khái niệm về tín chỉ
+ Tín chỉ
Theo lịch sự phát triển của hệ thống TC cũng như sự vận dụng nó vào trong
hệ thống giáo dục - đào tạo ở nhiều quốc gia, đã có những khái niệm về TC được
đưa ra:
Theo Rober II. Bonthius: “TC là một đơn vị mà một tổ chức đào tạo có thể

đo được khối lượng cơng việc của một mơn học của mình. Số lượng giờ TC gán cho
một môn học thường được xác định bởi số lượng giờ lên lớp của một tuần và số
lượng tuần trong một học kì (session). Một giờ TC thường được gán cho một buổi
lên lớp 50 phút trong một tuần trong khoảng thời gian học một học kì hai quý, học
kì một q hay một đợt học khác; ở phịng thí nghiệm, thực tập hoạ, nhạc, nghệ
thuật biểu diễn, giáo dục thể chất hoặc các loại hình đào tạo tương tự thì một giờ TC
được gán cho một buổi từ 2 đến 3 giờ mỗi tuần trong một học kì một quý, học kì hai
quý hay một đợt học khác. Hệ thống giờ TC cho học kì một quý và học kì hai q
là hệ thống thơng dụng nhất để do khối lượng công việc của một môn học. Các tổ

23


chức đào tạo dùng niên lịch với học kì một phần ba năm thường dùng hệ thống giờ
TC của một học kì hai quý. Các giáo trình theo lịch học khác nhau với học kì hai
quý, kể cả học kì hè, có thể được tính theo giờ TC của đợt học hay tính theo giờ TC
của học kì một q hay học kì hai quý”.
Dr.C. James Quann (Đại học Quốc gia Washington) cho rằng: TC học tập là
một đại lượng đo toàn bộ phần thời gian bắt buộc của một sinh viên bình thường để
học một giáo trình cụ thể. Thời gian toàn phần bao gồm ba thành tố: 1) Thời gian
lên lớp; 2) Thời gian ở phịng thí nghiệm, studio, thực tập hoặc các phần việc khác
đã được quy định ở thời khoá biểu; 3) Thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu,
giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài. Giờ của học kì hai hay của học kì một
qúy được ấn đinh theo tỉ lệ sau đây của các giờ thành phần được dành hàng tuần cho
việc học mơn đó: 1) các mơn học lí thuyết – một giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ
TC (bao hàm 2 giờ chuẩn bị ở nhà); 2) các môn học ở studio (một hình thức dạy học
khơng hồn tồn là bài giảng hay thí nghiệm mà là kết hợp cả hai) hay phịng thí
nghiệm – ít nhất là 2 giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ TC (bao hàm 1 giờ chuẩn
vị ở nhà); 3) tự nghiên cứu – ít nhất 3 giờ làm việc hàng tuần cho một giờ TC.
Và ở Việt Nam, “Quy chế học vụ bậc đại học theo học chế TC, 10/2005” của

trường Đại học Bách Khoa - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã dưa ra
khái niệm: “Tín chỉ là đơn vị quy chuẩn dùng để lượng hoá khối lượng kiến thức và
khối lượng học tập, giảng dạy trong quy trình đào tạo (bao gồm tồn bộ thời gian để
hồn thành một mơn học – học phần, một chương trình đào tạo cụ thể như thời gian
học lí thuyết trên lớp, làm bài tập, thực hành, tự học...). Tín chỉ cũng là đơn vị để đo
lường tiến độ học tập của sinh viên - đáng giá dựa trên số lượng tín chỉ sinh viên đã
tích tuỹ được.
Một TC được tính bằng: 1 giờ giảng trên lớp trong mỗi tuần của một học kì
chính (một năm học có 2 học kì chính và một học kì hè. Một học kì chính thường
bao gồm 15 tuần dành cho các hoạt động giảng dạy, học tập và 3 tuần dành cho việc
đánh giá kiến thức. Học kì hè gồm 6 tuần và một tuần thi); 2- 3 giờ bài tập, thảo
luận, thực hành, thí nghiệm mỗi tuần, một khối lượng kiến thức và hoạt động quy

24


chuẩn tương đương. Để hoàn thành khối lượng kiến thức của 1 TC sinh viên cần
thêm 2- 4 giờ chuẩn bị, tự học mỗi tuần (ngồi giờ lên lớp)”.
+ Tín chỉ học phí
TC học phí là một đơn vị dùng để lượng hố chi phí của các hoạt động giảng
dạy học tập tính cho từng học phần. Học phí được xác định căn cứ theo số học phần
mà sinh viên được xếp thời khố biểu trong học kì và bằng tổng số TC học phí của
các học phần nhân với mức tiền học phí/1 TC học phí. Mức học phí do Hiệu trưởng
nhà trường quy định cho từng bậc học và từng hệ đào tạo của học kì tương ứng.
+ Học chế tín chỉ
Học chế tín chỉ là phương thức đào tạo trong đó sinh viên chủ động lựa chọn
từng học phần (tuân theo một số ràng buộc được quy định trước) nhằm tích luỹ từng
phần và tiến tới hồn tất tồn bộ chương trình đào tạo, được cấp văn bằng tốt
nghiệp.
Để đạt bằng cử nhân (bachelor) sinh viên thường phải tích luỹ đủ 120 – 136

TC (Hoa Kỳ), 120 -1135 TC (Nhật Bản), 120 – 150 TC (Thái Lan),v.v...
1.2.3.2. Ưu, nhược điểm của học chế tín chỉ
+ Ưu điểm
- Hệ thống TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi trên thế giới
là bởi chúng có nhiều ưu điểm. Có thể tóm tắt các ưu điểm chính của nó như sau:
- Có hiệu quả đào tạo cao
- Hệ thống TC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kĩ
năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng. Nó cho phép sinh viên chủ động xây dựng
kế hoạch học tập thích hợp nhất, ngắn hạn cũng như dài hạn phù hợp với bản thân
họ.
- Hệ thống TC cho phép ghi nhận cả những kiến thức và kĩ năng học được
ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích việc học tập của sinh viên, tạo
cơ hội cho các sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau tham gia học đại học một
cách thuận lợi. Về phương diện này có thể nói TC là một trong những công cụ quan
trọng để chuyển từ nền đại học tinh hoa (elitist) thành nền đại học đại chúng (mass).

25


- Khi hệ thống TC được kết hợp với việc lựa chọn các mơn học, nó làm cho
giáo dục đại học trở nên một nền giáo dục hướng vào sinh viên và cá nhân hoá
nhiều hơn so với hệ thống có chương trình giảng dạy tương đối cứng nhắc.
- Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao
Với hệ thống TC, sinh viên có thể chủ động ghi tên học theo các học phần
khác nhau dựa trên những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh
vực kiến thức. Nó cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chun mơn của
chính họ ở nửa chừng tiến trình học. Thay cho việc sinh viên phải học lại chương
trình từ đầu, hệ thống TC ghi nhận các cơng việc trước kia dẫn đến một văn bằng,
chỉ địi hỏi những cơng việc bổ sung cần thiết để hồn tất trí thức của ngành chun
mơn và các địi hỏi liên quan/

Với hệ thống TC, việc đề xuất một môn học mới trở nên dễ dàng thực hiện
so với hệ thống cũ có chương trình giảng dạy được quy định cứng nhắc, điều này
giúp cho các trường đại học có thể nhanh chóng đáp lại thị trường trong việc cải
thiện chương trình đào tạo cho thích hợp. Tính thích ứng đó được tăng cường hơn
nữa do khả năng làm cân bằng yêu cầu của sinh viên, tránh được việc giảm nhanh
số lượng. Các trường đại học có thể phân phối các nguồn lực cho các khoa “hợp
thời trang” và cắt bỏ những môn học giảng dạy ở các khoa mà ít sinh viên có nhu
cầu học tập. So với hệ thống quản lý đào tạo truyền thống cũ, bản chất mềm dẻo của
hệ thống TC cũng tạo điều kiện cho việc cải cách chương trình giảng dạy một cách
liên tục.
Hệ thống TC cung cấp các biến thể khác nhau trong niên lịch giảng dạy, vì
việc học tập có thể được phân chia ra thành một loạt các phần nhỏ ứng với các khối
lượng khác nhau của TC học tập được cấp. Đặc điểm đó của hệ thống TC tạo điều
kiện để sử dụng trường đại học chọn cả năm bằng cách chấp nhận các học kỳ hè trở
thành một bộ phận hữu cơ để cung cấp học vấn đại học. Học kỳ hè thường kéo dài 6
đến 8 tuần và đen lại lợi ích chủ yếu cho sinh viên ngắn hạn, thí dụ các giáo viên
phổ thơng là những người phải làm việc trong suốt năm học, cho các sinh viên

26


×