Tải bản đầy đủ

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG MÔN GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH CHO SINH VIÊN

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG MÔN GIÁO DỤC
QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH CHO SINH VIÊN
Đại tá ThS Cao Ngọc Báu (NCS Trường Sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh)
Để vận dụng thành công một phương pháp dạy học cho một nội dung, bài học,
môn học nhất định với đối tượng người học cụ thể, cần phải chú ý cơ sở để có lựa
chọn đúng, từ đó xác định thành các nguyên tắc lựa chọn rồi đến khâu kỹ thuật vận
dụng. Dạy học theo tình huống là một kiểu phương pháp dạy học theo quan điểm dạy
học tích cực nó dựa vào các cơ sở vững chắc về mặt khoa học thuộc các phương diện
đó là triết học, tâm lý học và giáo dục học.
Thứ nhất cơ sở triết học
Với ý nghĩa là khoa học của các ngành khoa học, triết học là cơ sở cho các ngành
khoa học khác, và hầu hết các lý thuyết khoa học đều dựa trên nền tảng của một hoặc
vài trường phái triết học nào đó. Dạy học theo tình huống (DHTTH) cũng xuất phát
xuất phát từ phương pháp tổng hợp trong nhận thức của I. Kant và bám gốc dễ vững
chắc vào nền tảng của triết học Marx – Lenin.
Trường phái triết học cổ điển Đức: Phương pháp tổng hợp trong nhận thức, I.
Kant đã góp phần gây dựng cơ sở ban đầu cho việc hình thành lý thuyết dạy học tích
cực. Kant cho rằng, những tri thức tiên nghiệm của con người có khả năng tổng hợp tư
liệu cảm tính vào trong đó để tạo thành hiểu biết của chủ thể về sự vật. Như vậy,
những tri thức tiên nghiệm ở đây chính là những kinh nghiệm của chủ thể về sự vật, và
những kinh nghiệm này cần thiết để chủ thể hình thành những hiểu biết mới. J.Piaget

đã kế thừa quan niệm về sơ đồ nhận thức của Kant, nhưng theo một quan điểm riêng,
quan điểm phát triển. Để khắc phục những hạn chế trong quan niệm của Kant, J.Piaget
khẳng định rằng: các sơ đồ nhận thức là sản phẩm của sự phát triển chứ không phải do
bẩm sinh mà có 1.
Theo triết học định hướng chủ thể: Jonassen đưa ra quan điểm là: không có tri
thức khách quan, mỗi người nhận thức và lí giải thực tiễn trên cơ sở những kinh
nghiệm riêng; mỗi người hiểu thực tiễn một khác, và kiến tạo tri thức dựa trên cơ sở
1 Jean Piaget, Barbel Inhelder (2000) (Vĩnh Bang dịch từ tiếng pháp), Tâm lý học trẻ em và ứng dụng tâm lý học
Peaget vào trường học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

1


những kinh nghiệm riêng. Vì vậy, nhiệm vụ của người dạy là tạo cho sinh viên (SV)
các trải nghiệm và hiểu các vấn đề để họ có thể tự xây dựng tri thức của mình. Tri thức
không thể được tiếp thu một cách thụ động, vì như vậy nó chỉ là tri thức trì trệ 2. Như
vậy, theo triết học định hướng chủ thể, người học không thể thụ động tiếp thu tri thức
như nhau và người dạy không chỉ truyền thụ tri thức một chiều. DHTTH cũng vậy,
người dạy phải là người dẫn, dắt SV chiếm lĩnh tri thức, chứ không chỉ là tiếp thu
thụ động.
Triết học Marx –Lenin: Xuất phát từ quan điểm chủ nghĩa duy vật biện
chứng: mọi sự vật tồn tại trong thế giới khách quan luôn vận động phát triển
không ngừng và mâu thuẫn là động lực chính thúc đẩy quá trình phát triển. Vấn đề
trong dạy học theo tình huống cũng chính là những mâu thuẫn: mâu thuẫn giữa mục
đích nhận thức và phương tiện nhận thức; mâu thuẫn giữa một bên là kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, kinh nghiệm cũ với một bên là kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới cần có để
giải quyết vấn đề. Trong đó kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũ không đủ để giải quyết bài
toán mới. Theo Đanhilốp: “Động lực của quá trình học tập là mâu thuẫn giữa nhiệm vụ
nhận thức đặt ra trong quá trình dạy học với trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và
trình độ phát triển trí tuệ của học sinh” 3. Như vậy theo quan điểm triết học người ta
chuyển phương pháp logic trong hoạt động nhận thức thành phương pháp sư phạm để
giải quyết mâu thuẫn đó. Có thể nói quan niệm này ảnh hưởng sâu sắc tới quan điểm
triết học của J.Piaget và Lev.Vygotsky, tạo nền tảng cho sự ra đời của lý thuyết kiến
tạo.
Thứ hai, cơ sở tâm lý học
Theo Tâm lý học phát triển của J.Piaget: cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí
tuệ của SV không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào
đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đó là: đồng hóa
(assimilation) và điều ứng (accommodation). Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế
gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen


biết để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là
2 Bernd meier – Nguyễn Văn Cường (2015), Lí luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học, Nxb ĐHSP tr.24.
3 Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. Tr.16

2


chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tác động từ bên
ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức.Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận
dụng những kiến thức và kỹ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã
không thành công và để giải quyết tình hống này, người học phải thay đổi, điều chỉnh,
thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã được
giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có
4

. Và phương pháp DHTTH là dạy cho SV cách hành động tìm tòi, khám phá để tạo ra

năng lực thích ứng. Vì vậy nó phù hợp với Tâm lý học phát triển của J.Piaget.
Lý luận vùng phát triển gần nhất của Lev.Vygotsky: quá trình phát triển của SV
thường xuyên diễn ra hai mức độ là hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Mức độ hiện
tại là phương diện thực tiễn, biểu hiện qua tình huống tự SV độc lập giải quyết nhiệm
vụ, không cần bất kỳ sự trợ giúp nào từ bên ngoài; còn mức độ phát triển gần nhất
được thể hiện trong tình huống khi SV hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ
của người khác, mà nếu tự thân thì SV sẽ không giải quyết được 5. Như vậy, hai mức
độ phát triển của SV thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các
thời điểm khác nhau; đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát triển gần hôm nay thì
ngày mai sẽ thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới.
Việc phát hiện ra các mức độ phát triển liên quan chặt chẽ tới việc chẩn đoán tâm
lý, tác động của dạy học và cần phân biệt rõ việc đo lường và chẩn đoán phát triển. Đo
lường là nghiên cứu triệu chứng, giống như bác sĩ thông qua triệu chứng phát hiện
bệnh lý, nhà sư phạm thông qua đo lường phát hiện ra một trình độ nào đó của SV tại
một thời điểm nào đó. Chẩn đoán phát triển mang ý nghĩa khác, nó bao gồm việc
nghiên cứu sâu sắc và rộng rãi toàn bộ quá trình (con đường) phát triển của SV qua các
thời kỳ, giai đoạn, pha với đầy đủ các đặc điểm, động thái và tính đa dạng của nó, kể
cả kiểu phát triển bình thường. Như vậy, đo lường triệu chứng chỉ là trường hợp riêng,
cụ thể của chẩn đoán phát triển. Vygotsky cho rằng, các phương pháp chẩn đoán hiện
thời mới chủ yếu tập trung vào tìm hiểu khả năng độc lập giải quyết bài tập của SV,
4 Jean Piaget, Barbel Inhelder (2000) (Vĩnh Bang dịch từ tiếng pháp), Tâm lý học trẻ em và ứng dụng tâm lý học
Peaget vào trường học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

5 Vygotsky .X .L (1997). Tuyển tập tâm lý học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

3


tức là mới chỉ nhằm vào nhiệm vụ phát hiện mức độ hiện thời. Vì thế nó mới chỉ cho
ta biết sự phát triển trong quá khứ và kết quả của sự phát triển trong hiện tại. Ông tiếp
tục nhấn mạnh nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng phát triển gần nhất, cho phép
trực tiếp nghiên cứu cái đã qui định sự chín muồi về tâm lý, trí tuệ và điều kiện để
chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều này có giá tri thực tiễn to lớn trong dạy
học phát triển. Có thể thấy, mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này
độc lập với nhau, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển đều dẫn đến sai
lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu đúng đắn vấn đề thì dạy học và phát
triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không phải là yếu
tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó. Ngược lại, quá trình phát triển không
trùng khớp với dạy học, dạy học không đi sau mà trước nó, quá trình phát triển phải đi
liền sau quá trình dạy học, tạo ra vùng phát triển gần nhất. Chỉ có cách dạy học đi
trước sự phát triển mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó. Dĩ
nhiên, trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không được đi quá xa so với sự phát triển,
càng không được đi sau nó; dạy học và phát triển phải cận kề nhau. Đồng thời phải
quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy
và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa giảng viên và sinh viên. Như vậy, DHTTH
phù hợp với lí luận vùng phát triển gần nhất của Vygotsky. Bởi vì, DHTTH có thể phát
huy hiệu quả tối ưu đối với sự phát triển của SV.
Thứ ba, cơ sở giáo dục học
DHTTH phát huy được tính tích cực nhận thức của SV vì nó tạo ra và kích thích
được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp SV có năng lực phát hiện (hoặc tiếp
nhận) THDH, biết giải quyết vấn đề đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri
thức đồng thời kiến tạo tri thức mới. Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không
chỉ tồn tại với tư cách phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của
phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách con người ở thời đại khoa
học và công nghệ phát triển như vũ bão, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền
thông mới, lĩnh vực công nghệ mới trực tiếp làm xuất hiện nền kinh tế tri thức
(knowledge-based economy).
Một ưu điểm khác của DHTTH là tạo cho SV thực hiện sự hoạt động độc lập của
mình với các mức độ khác nhau. Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc lập là SV làm
4


việc không cần sự hỗ trợ từ phía giảng viên. "Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc lập
như là một phạm trù lý luận dạy học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động của SV đồng
thời mang chức năng quản lý hoạt động đó" 6.
Trong hoạt động DHTTH, giảng viên từng bước không những tích cực hoá hoạt
động nhận thức mà còn thông qua đó tập dượt cho SV tiến hành hoạt động độc lập, cụ
thể là việc tổ chức và quản lý hoạt động học tập bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu,
vạch ra đề án kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra
đánh giá kết quả hoạt động . Cũng như quá trình dạy học nói chung, DHTTH được
phân ra ba giai đoạn với các nhiệm vụ lý luận dạy học khác nhau:
Một là, hình thành kiến thức mới cho SV (chủ yếu thực hiện trong các bài lên lớp
giới thiệu tài liệu mới);
Hai là, củng cố ôn tập; luyện tập vận dụng tri thức đã lĩnh hội được (thực hiện
trong các bài lên lớp hoàn thiện tri thức và trong các hoạt động độc lập của SV ngoài
lớp, ngoài giờ…);
Ba là, kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững và vận dụng tri thức của SV (trong bài
lên lớp kiểm tra đánh giá và trong các hoạt động độc lập tự kiểm tra tự đánh giá của
SV).
Ngoài ra GV có thể ra các loại bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi có vấn đề”, bài
tập "có vấn đề" hoặc khi thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác như
tham quan, bài tập ngoại khoá, lao động công ích có mặt hay không có sự tham gia
trực tiếp của GV, hoạt động tự học cá nhân SV hay theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thư viện
trường, trong thiên nhiên và các cơ sở khác ngoài trường. Các phương pháp, kỹ thuật
học tập tích cực, đa dạng được áp dụng trong mọi hình thức dạy học. Phấn đấu làm
cho dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn làm cho
dạy học mang tính giáo dục và phát triển là xu hướng của lý luận dạy học hiện đại.
Trong quá trình giáo dục nói chung, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa
rộng là phát triển toàn diện nhân cách của SV. Trong quá trình dạy học nói riêng,
nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa: phát triển năng lực nhận thức và năng lực
hành động của SV. Phát triển năng lực nhận thức của SV bao gồm việc rèn luyện các
6 Nguyễn Văn Hộ (chủ biên ), Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương, Tập I Nxb Giáo dục, Hà Nội.

5


thao tác tư duy 1 (Các thao tác tư duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hoá,
khái quát hoá) và các phẩm chất tư duy 2 (Các phẩm chất tư duy: tính tích cực, tính
độc lập, tính sáng tạo). Một số nhà tâm lý học còn nhấn mạnh một số dấu hiệu khác
của phẩm chất tư duy là tính phê phán, tính linh hoạt, khả năng phối hợp hài hoà các
thao tác tư duy. Phát triển năng lực hành động của SV bao gồm việc rèn luyện tính tích
cực, độc lập, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu, trong lao động…
Kết luận
Thực hiện phương hướng nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo phải tiến
hành đồng bộ nhiều giải pháp, trong đó định hướng DHTTH môn Quốc phòng và
An ninh là một trong những giải pháp tích cực trong đổi mới phương pháp dạy học
của các Trung tâm giáo dục Quốc phòng và An ninh. Đây là một trong những
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
SV. Kết quả nghiên cứu cho thấy, phương pháp DHTTH phải được xây dựng dựa trên
nền tảng vững chắc của triết học Marx – lenin, triết học I.Kant. Đồng thời phương
pháp dạy học này cũng dựa trên các tiếp cận của tâm lí học, giáo dục học mà đặc biệt
là thuyết kiến tạo và thuyết nhận thức và việc tổ chức DHTTH góp phần tạo nên mối
quan hệ tương tác nhiều chiều phát huy được tính tích cực nhận thức của SV, kích
thích được động cơ tự giác học tập, giúp SV có năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề
và kiến tạo tri thức mới. Cơ sở khoa học của phương pháp DHTTH giúp đội ngũ giảng
viên tự tin trong việc vận dụng DHTTH góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả môn
học đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới./.

6



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×