Tải bản đầy đủ

Ứng dụng lí thuyết tự sự học trong dạy học truyện ngắn việt nam hiện đại (chương trình ngữ văn 11 ban cơ bản)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HUỆ

ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
(CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 BAN CƠ BẢN )

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HUỆ

ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

(CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 BAN CƠ BẢN )

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Khánh Thành

HÀ NỘI – 2020


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong trƣờng Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ, động
viên tác giả trong khóa học cũng nhƣ trong quá trình hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới
thầy giáo PGS.TS Trần Khánh Thành đã trực tiếp chỉ dẫn, dìu dắt tận tình
giúp đỡ tác giả hoàn thiện luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban giám hiệu, các
bạn đồng nghiệp Trƣờng THPT Sơn Tây và bạn bè, ngƣời thân, gia đình đã
động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để
hoàn thiện luận văn.
Sơn Tây, ngày

tháng năm 2020
Tác giả

Phạm Thị Huệ

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS



Học sinh

PP

Phƣơng pháp

THPT Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................1
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. .....................................................................3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................3
6. Cấu trúc luận văn ................................................................................................4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU ............................................................................................................................5
1.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................5
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, phẩm
chất .....................................................................................................................5
1.1.2. Khái lược về tự sự học ..............................................................................8
1.1.3. Khái lược về nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn...................................11
1.2. Cơ sở thực tiễn ...............................................................................................14
1.2.1. Thực tiễn dạy dạy học truyện ngắn trong trường trung học phổ thông .14
1.2.2. Việc ứng dụng lí thuyết tự sự học vào dạy học truyện ngắn trong trường
trung học phổ thông ..........................................................................................22
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .........................................................................................24
CHƢƠNG 2 NHỮNG BIỆN PHÁP DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN THEO
HƢỚNG ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC ............................................26
2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp dạy học truyện ngắn theo hƣớng ứng dụng
lí thuyết tự sự học .................................................................................................26
2.1.1. Dạy học theo đặc trưng thể loại truyện ngắn .........................................26
2.1.2. Dạy học truyện ngắn theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất.........29
2.2. Các biện pháp dạy học truyện ngắn theo hƣớng ứng dụng lí thuyết tự sự học ..31
2.2.1. Lựa chọn đặc điểm của từng tác phẩm để khai thác nghệ thuật tự sự ...31

iii


2.2.2. Lựa chọn phương pháp phù hợp trong việc dạy học các yếu tố của nghệ
thuật tự sự .........................................................................................................42
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .........................................................................................59
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................60
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................60
3.2. Qui trình thực nghiệm ....................................................................................60
3.2.1.Trước khi dạy ...........................................................................................60
3.2.2. Trong khi dạy ..........................................................................................61
3.3. Thời gian, địa điểm, đối tƣợng thực nghiệm .................................................61
3.4. Giáo án thực nghiệm ......................................................................................61
3.5. Quá trình và kết quả thực nghiệm ..................................................................88
3.5.1. Quá trình thực nghiệm ............................................................................88
3.5.2. Kết quả thực nghiệm ...............................................................................88
3.5.3. Đánh giá kết quả ....................................................................................91
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .........................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................96
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁCBẢNG
Bảng 1.1. Số GV và HS đƣợc phát phiếu khảo sát ý kiến ........................................17
Bảng 1.2. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên .......................................................19
Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của Học sinh ........................................................20
Bảng 3.1. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên dự sau giờ dạy thực nghiệm. .........89
Bảng 3.2. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh sau giờ dạy thực nghiệm. ...............90

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tự sự học (Narratology) là khoa học nghiên cứu về nghệ thuật tự sự - nghệ
thuật kể chuyện. Ở đâu có chuyện là ở đó có tự sự. Thực tế cho thấy, mặc dù cùng
một nội dung nhƣng mỗi ngƣời có một cách kể khác nhau sẽ tạo thành những câu
chuyện khác nhau. Cách kể khác nhau đó sẽ thể hiện đƣợc cách nhìn, cách đánh giá,
quan điểm cũng nhƣ dấu ấn phong cách nghệ thuật của của mỗi ngƣời.
Truyện ngắn là thể loại tự sự dung lƣợng nhỏ, có kết cấu chặt chẽ, tái hiện
cuộc sống qua các sự kiện, biến cố trong những khoảng thời gian nhất định. Truyện
ngắn giống nhƣ một lát cắt nhƣng phản ánh đƣợc muôn mặt của đời sống. Điểm tạo
nên sức hấp dẫn ở truyện ngắn là cách kể. Dạy học truyện ngắn ở nhà trƣờng từ
trƣớc đến nay đa số chú ý đến nội dung kể (kể cái gì), ít chú ý đến nghệ thuật kể
(cách kể nhƣ thế nào).
Trong đổi mới dạy học môn Ngữ Văn, nhất là trong chƣơng trình đổi mới
giáo dục tổng thể 2018, việc đổi mới cách đọc hiểu văn bản rất quan trọng, trong đó
đó dạy đọc hiểu truyện ngắn theo hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất. Dạy học
môn Ngữ văn nói chung và dạy học truyện ngắn nói riêng nhằm hƣớng dẫn học sinh
phƣơng pháp đọc hiểu nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, đặc biệt là nghệ thuật
thể hiện, từ đó giúp học sinh hình thành năng lực tự đọc hiểu, năng lực cảm thụ
thẩm mỹ, khơi gợi liên tƣởng, tƣởng tƣợng và tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học để ứng
dụng vào cuộc sống.
Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài Ứng dụng lí thuyết tự sự học vào dạy học
truyện ngắn Việt Nam hiện đại (Chương trình Ngữ văn 11 ban Cơ bản) để đáp ứng
yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ Văn theo hƣớng phát triển năng lực,
phẩm chất cho HS trong nhà trƣờng.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về tự sự học và ứng dụng tự sự trong dạy học văn học
Tự sự học (Narratology) là ngành nghiên cứu mới mẻ bắt đầu xuất hiện vào
những năm 1960 - 1970 ở Pháp. Sau đó, nó nhanh chóng đƣợc mọi ngƣời quan tâm
và ngày càng phát triển.

1


Liên quan tới các nội dung thuộc về lịch sử, toàn cảnh phát triển, các xu
hƣớng chung - riêng hiện nay của Tự sự học, có những giáo trình và chuyên luận
nhƣ: Tự sự học lí thuyết và ứng dụng (Trần Đình Sử chủ biên) Nhà xuất bản Giáo
dục, Hà Nội, 2017; Lê Thời Tân Giáo trình dẫn luận tự sự học, Nhà xuất bản Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2014; Dẫn luận về Tự sự học do PGS TS Lê Lƣu Oanh và
Nguyễn Nga thực hiện, hay các tham luận Tự sự học: tên gọi, lược sử và lý
thuyết của Lê Thời Tân; Giới thiệu lý thuyết tự sự của Mieke Bal của Nguyễn Thị
Ngọc Minh; Giới thiệu lý thuyết tự sự của Hayden White của Trần Ngọc Hiếu; Cấu
trúc tự sự theo quan điểm của R.Barthes của Lê Trà My;Cốt truyện trong tự sự của
Lê Huy Bắc; Cấp độ trần thuật trong truyện của Phùng Ngọc Kiếm,... Các công
trình trên nghiên cứu về lí thuyết tự sự học nói chung, trong khi đó những công
trình nghiên cứuvề ứng dụng lí thuyết tự sự học trong dạy học truyện ngắn Việt
Nam hiện đại còn chƣa nhiều.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Ngọc Hồi (2013) với đề tài Vận dụng lý thuyết
tự sự học vào dạy học truyện cổ tích(Chương trình Ngữ văn lớp mười phổ thông),
Trƣờng Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, đã đề xuất đƣợc một số
phƣơng pháp vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học truyện cổ tích ở lớp 10 phổ
thông.
2.2. Những nghiên cứu về ứng dụng lí thuyết tự sự học trong dạy học truyện
ngắn Việt Nam hiện đại
Những nghiên cứu về ứng dụng lí thuyết tự sự học trong dạy học truyện ngắn
Việt Nam hiện đại chƣa nhiều. Qua nghiên cứu, khảo sát chúng tôi thấy có luận văn
của Vũ Lệ Hƣơng (2013): Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm “Hai
đứa trẻ” của Thạch Lam (Chương trình Ngữ văn 11, Tập 1), Trƣờng Đại học Giáo
Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội …
Luận văn của Vũ Lệ Hƣơng đã nghiên cứu những lý thuyết cơ bản về tự sự
học và đề xuất đƣợc những phƣơng pháp vậndụng lý thuyết tự sự học vào dạy học
tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam (Chƣơng trình Ngữ văn 11, Tập 1). Tuy
nhiên, luận văn của Vũ Lệ Hƣơng chƣa đề xuất đƣợc nhóm phƣơng pháp chung để
vậndụng lý thuyết tự sự học vào dạy học nhóm các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam

2


hiện đại trong (Chương trình Ngữ văn 11 ban Cơ bản) để đáp ứng yêu cầu đổi mới
phƣơng pháp dạy học Ngữ Văn theo hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất cho HS
trong nhà trƣờng.
Vì vậy, chúng tôi tiến hành lựa chọn và nghiên cứu đề tàiỨng dụng lí thuyết
tự sự học vào dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại (Chương trình Ngữ văn 11
ban Cơ bản) để góp phần bổ khuyết những vấn đề trên.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp ứng dụng lí thuyết tự sự học vào dạy học
truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chƣơng trình Ngữ văn 11 Cơ bản, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học tác phẩm tự sự.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích, nghiên cứu và tổng quan đƣợc cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn
đề nghiên cứu
- Đề xuất các biện pháp dạy học theo hƣớng ứng dụng lí thuyết tự sự học vào
dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
- Thiết kế giáo án thực nghiệm thông qua các bài dạy cụ thể.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Ứng dụng lí thuyết tự sự học vào dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại
trong chƣơng trình Ngữ văn 11 Cơ bản.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Các truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chƣơng trình Ngữ văn 11 Cơ bản,
thực trạng dạy học truyện ngắn ở trƣờng phổ thông.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp cấu trúc:
Nghiên cứu, tìm hiểu quá trình sắp xếp, tổ chức cấu trúc tự sự của truyện
ngắn Việt Nam hiện đạigiai đoạn 1930 - 1945 trong chƣơng trình Ngữ văn 11
Cơ bản.

3


5.2. Phương pháp loại hình:
Vận dụng những nguyên tắc loại hình học trong lĩnh vực Văn học để tìm
hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930 - 1945 trong chƣơng trình Ngữ
văn 11 Cơ bản ở các phƣơng diện nghệ thuật tự sự, chỉ ra các kiểu dạng của truyện
kể, ngôi kể, điểm nhìn, ngôn ngữ, giọng điệu, các loại hình nhân vật...
5.3. Phương pháp so sánh:
So sánh các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại tronggiai đoạn 1930 1945 ở chƣơng trình Ngữ văn 11 Cơ bản qua các phƣơng diện nghệ thuật tự sự, chỉ
ra các kiểu dạng của truyện kể, ngôi kể, điểm nhìn, ngôn ngữ, giọng điệu...
5.4. Phương pháp điều tra, thực nghiệm sư phạm:
Điều tra, khảo sát các số liệu trƣớc và sau khi áp dụng thiết kế thử nghiệm
dạy học các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong giai đoạn 1930 - 1945 ở
chƣơng trình Ngữ văn 11 Cơ bản.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Nội dung chính
của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Những biện pháp dạy học truyện ngắn theo hƣớng ứng dụng lí thuyết tự
sự học
Chƣơng 3 : Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất
1.1.1.1. Phát triển năng lực, phẩm chất là một mục tiêu quan trọng của giáo dục
Mỗi ngƣời sinh ra đều có những tố chất riêng, những ƣu điểm, nhƣợc điểm
riêng, không ai giống ai,mỗi cá nhân đều là một nguyên bản, duy nhất, độc đáo và
đáng tôn trọng. Vì vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng
lực, phẩm chất là quá trình dạy học ƣu việt để phát huy đƣợc năng lực riêng, phẩm
chất riêng của mỗi ngƣời
Mặt khác, trong thời kì hội nhập toàn cầu của xã hội hiện đại, đặc biệt là
trong thời đại công nghệ thông tin phát triển nhƣ vũ bão, con ngƣời cần có năng lực
vững vàng để thích ứng và giải quyết với mọi tình huống phức tạp nảy sinh trong
cuộc sống. Vì vậy, cần dạy học theo hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất để con
ngƣời có thể phát huy đƣợc năng lực cá nhân, năng lực tự học của mình trong việc
giải quyết mọi tình huống, để từ đó có thể dễ dàng thích ứng, hòa nhập vào cuộc
sống đầy sôi động và thách thức.
Thêm nữa, chƣơng trình đổi mới giáo dục tổng thể cũng rất chú trọng việc
dạy học theo hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất để hòa nhập với xu thế chung
của giáo dục hiện đại, để phát huy khả năng học tập suốt đời của ngƣời học.
Môn Ngữ Văn cũng nằm trong quĩ đạo đó, phát triển những năng lực chuyên
biệt gắn với đặc trƣng bộ môn để ngƣời học có thể ứng dụng những điều mình đã
học vào thực tế đời sống.
Với những lí do trên, ta thấy đổi mới phƣơng pháp dạy học là tất yếu khách
quan, đáp ứng đƣợc nhu cầu của thời đại khi mục tiêu của giáo dục hƣớng đến việc
đào tạo ra những con ngƣời có đủ năng lực, phẩm chất làm việc hiệu quả trong mọi
hoàn cảnh, tình huống khó khăn, phức tạp của đời sống.
Trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nƣớc ta luôn quan tâm đến việc đổi mới
giáo dục, đặc biệt là đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhằm
phát triển năng lực của ngƣời học.

5


1.1.1.2. Nội hàm khái niệm năng lực
- Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh có nghĩa là gặp gỡ. Ngày
nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa song cách hiểu thông dụng nhất
là: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và trách nhiệm các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trong các tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm,
cũng như sẵn sàng hành động [25, tr.4].
Trong giáo dục học, để thuận lợi cho việc đánh giá năng lực ngƣời học,
ngƣời ta quan tâm nhiều đến năng lực hành động và coi trọng hơn năng lựccuộc
sống. Nhiều nhà giáo dục học cho rằng, cấu trúc năng lực gồm: năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Các năng lực kết hợp
với nhau tạo thành năng lực hành động [25, tr.5].
(i) Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện, đánh giá chính xác các
nhiệm vụ chuyên môn. Nó đƣợc hình thành qua việc học nội dung chuyên môn và
gắn với khả năng nhận thức và tâm lí của mỗi ngƣời.
(ii) Năng lực phương pháp: Là khả năng tìm ra các phƣơng pháp tối ƣu để
giải quyết những tình huống cụ thể, phức tạp trong đời sống. Năng lực phƣơng pháp
bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn.
(iii) Năng lực xã hội: Là khả năng xử lí các mối quan hệ giao tiếp trong xã
hội để đạt đƣợc hiệu quả cao trong công việc cũng nhƣ trong cuộc sống.
(iv) Năng lực cá thể: Là khả năng riêng mà mỗi cá nhân có đƣợc nhờ những
tố chất sẵn có kết hợp với việc học hỏi, trau dồi trong cuộc sống.
Mỗi một lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau sẽ có mô hình cấu
trúc năng lực tƣơng ứng.
1.1.1.3. Mục tiêu phát triển năng lực
Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực
hành động, nó đƣợc hình thành trên cơ sở kết hợp các năng lực chuyên môn, năng
lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, Phan Trọng Luận đã rất quan
tâm đến việc triển khai quan niệm về năng lực trong dạy học văn chƣơng. Tác

6


giả cho rằng có 3 loại năng lực văn chƣơng: năng lực sáng tạo, năng lực phê bình
và năng lực tiếp nhận, trong đó năng lực tiếp nhận là năng lực cần hình thành
cho HS [20, tr. 117].
Theo tác giả, những năng lực tiếp nhận bao gồm:
(1) Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật.
(2) Năng lực tái hiện hình tƣợng.
(3) Năng lực liên tƣởng trong tiếp nhận văn học.
(4) Năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp khái quát hóa chi tiết nghệ thuật.
(5) Năng lực nhận biết loại thể để định hƣớng tiếp nhận.
(6) Năng lực cảm xúc thẩm mĩ.
(7) Năng lực tự nhận thức.
(8) Năng lực tự đánh giá.
(9) Năng lực sáng tạo ngôn từ (đối với HS năng khiếu) [20, tr.120-153].
Ý kiến của Phan Trọng Luận có thể nói là một trong những ý kiến sớm nhất
ở nƣớc ta bàn về năng lực văn chƣơng cần đƣợc hình thành cho HS. Ý kiến đó đã
xuất phát trên cơ sở khoa học, chủ yếu là Tâm lí học tiếp nhận văn học, do đó phù
hợp với bản chất của hình tƣợng văn chƣơng cũng nhƣ phù hợp với đặc điểm tâm
sinh lí HS. Tuy vậy, vẫn cần phải nghiên cứu thêm nữa, nhất là trên khía cạnh “hành
động” của các năng lực ấy.
Dựa trên các năng lực cốt lõi do Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất [3, tr.2125], dựa trên quan niệm “năng lực phổ thông”, đồng thời phối hợp với thang nhận
thức Bloom điều chỉnh, Phạm Minh Diệu đã đề xuất cách hiểu về các năng lực
chuyên biệt cần đƣợc hình thành cho HS trong dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng phổ
thông, gồm: Đọc hiểu văn bản; Tạo lập văn bản, năng lực sử dụng Tiếng Việt.
Những năng lực này cũng là mục tiêu hƣớng tới của việc ứng dụng lí thuyết tự sự
học trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở chƣơng trình THPT.

7


1.1.2. Khái lược về tự sự học
1.1.2.1. Khái niệm tự sự học
Tự sự học là khoa học nghiên cứu về nghệ thuật tự sự - nghệ thuật kể
chuyện. Tự sự học tiếp cận văn bản từ góc độ: cốt truyện, tình huống, nghệ thuật
trần thuật, nhân vật, thời gian, không gian nghệ thuật, ngôn ngữ, giọng điệu....
Tự sự ra đời và gắn liền với quá trình hình thành, phát triển của lịch sử loài
ngƣời. Quả thật nhƣ vậy, ngay từ thời cổ đại, từ Platon, Aristote, ngƣời ta đã biết
phân biệt các loại tự sự: tự sự lịch sử khác tự sự nghệ thuật. Thế kỷ V, ngƣời ta tiếp
tục phân biệt tự sự mô phỏng, tự sự giải thích và tự sự hỗn hợp. Tuy nhiên, phạm vi
quan tâm lúc đó mới chỉ nằm trong giới hạn của tu từ học. Chỉ đến khoảng những
năm 60 - 70 của thế kỷ XX, khái niệm tự sự học mới bắt đầu khẳng định sự xuất
hiện của mình với tƣ cách là một lý thuyết nghiên cứu các đặc điểm nghệ thuật kể
chuyện của văn bản tự sự.
Lý thuyết về tự sự học đƣợc quan tâm ở Việt Nam vào khoảng những năm
cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI. Trần Đình Sử là một trong những ngƣời đầu tiên
đƣa tự sự học vào giới thiệu ở Việt Nam. Năm 2001, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội đã tổ chức hội thảo quy mô toàn quốc lần đầu tiên về tự sự học. Sau cuộc hội
thảo này, nhiều tham luận đã đƣợc tập hợp và in thành cuốn: Tự sự học - Một số vấn
đề lý luận và lịch sử (phần 1 và phần 2, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2004 &
2008) do Trần Đình Sử chủ biên, khẳng định đƣợc vai trò quan trọng của tự sự học.
Đây là một trong những công trình có ý nghĩa lớn, nghiên cứu tƣơng đối toàn diện
và có hệ thống về lý thuyết tự sự học cũng nhƣ những ứng dụng trong việc lý giải
các hiện tƣợng văn học cụ thể. Cuối năm 2017, Trần Đình Sử cùng với nhóm các
nhà nghiên cứu (Trần Ngọc Hiếu, Đỗ Văn Hiểu, La Khắc Hòa...) đã biên soạn và
cho ra mắt công trình Tự sự học - Lý thuyết và ứng dụng. Có thể nói, đây là công
trình công phu và toàn diện nhất từ trƣớc tới nay về nội dung cơ bản của tự sự học,
một ngành nghiên cứu văn học hiện đại. Nhƣ vậy, cho đến ngày nay, khuynh hƣớng
nghiên cứu dƣới góc độ tự sự học ngày càng nhiều, trong đó không ít những công
trình có sự tìm tòi, đột phá đáng chú ý.

8


1.1.2.2. Nghệ thuật tự sự và những vấn đề trọng tâm
* Nghệ thuật tự sự (art of narrative)
Kể từ khi lý thuyết tự sự manh nha xuất hiện từ trƣờng phái Hình thức Nga
cho đến nay, lý thuyết tự sự không hề bị lỗi thời, không hề cũ mà vẫn tiếp tục có
những đóng góp hữu ích cho nghiên cứu văn xuôi, nhất là tiểu thuyết. Các vấn đề
liên quan đến nghệ thuật tự sự/ nghệ thuật trần thuật vẫn luôn đƣợc sự quan tâm
thích đáng.
Ở Việt nam, cuốn Những vấn đề thi pháp của truyện (Nxb Giáo dục, Hà Nội,
2000) của Nguyễn Thái Hòa là một công trình bƣớc đầu nghiên cứu khá toàn diện
những phƣơng diện cơ bản nhất của truyện kể và nghệ thuật tổ chức truyện. Tác giả
cũng đề cập đến lời kể, các cấp độ diễn ngôn (trong đó có diễn ngôn tự sự), giọng
kể (trong sự phân biệt với giọng văn, trong tƣơng quan với điểm nhìn của ngƣời kể,
thời gian kể), đồng thời làm sáng tỏ vấn đề thời gian của truyện, mối quan hệ giữa
thời gian kể và điểm nhìn...
Có thể nói, nghệ thuật tự sự - tức nghệ thuật kể chuyện là một khái niệm có
nội hàm rộng lớn, đƣợc nhiều nhà nghiên cứu tiếp cận, giới thiệu với nhiều phƣơng
diện: Truyện kể, nhân vật, ngƣời kể chuyện, kết cấu, ngôn ngữ, không gian, thời
gian nghệ thuật... Việc lựa chọn những phƣơng diện nào để nghiên cứu là tùy thuộc
vào ý định của nhà nghiên cứu.
*Truyện kể (sujet)
Trong sách Nghệ thuật thơ ca, Aristote lần đầu tiên đƣa ra khái niệm muthos,
dịch ra tiếng Việt là chuyện, câu chuyện, cũng có khi dịch là cốt truyện. Các sách lý
luận văn học, do phần nhiều sử dụng giáo trình của Nga nên cách dịch thuật ngữ
sujet vừa có nghĩa là truyện kể, vừa có nghĩa là cốt truyện. Với lý thuyết tự sự học
hiện đại, vấn đề này đƣợc quan tâm đúng nghĩa hơn. Tuy nhiên, cũng không phủ
nhận những kiến giải của các nhà hình thức Nga, mặc dù sơ lƣợc những vẫn có cơ
sở khoa học.
Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong công trình Dẫn luận Thi pháp học văn
học ở chƣơng VIII - Cấu trúc và tính nội dung của truyện kể, đã khai mở những
kiến thức cần thiết về vấn đề này. Trƣớc hết, ông phân biệt thuật ngữ câu chuyện,

9


cốt truyện, truyện kể theo quan niệm truyền thống và hiện đại; khẳng định lựa chọn
thuật ngữ truyện kể đáp ứng đầy đủ tính chặt chẽ của lý thuyết tự sự. Thứ hai, ông
tìm hiểu cấu trúc của truyện kể, cơ chế biểu hiện ý nghĩa của truyện kể từ lý thuyết
motif, lý thuyết chức năng, lý thuyết chủ đề, lý thuyết ngữ pháp đến lý thuyết sự
kiện; Tính quan niệm của sự kiện trong tƣơng quan với câu chuyện, tƣơng quan
giữa câu chuyện và truyện kể.
*Người kể chuyện (Narrator)
Ngƣời kể chuyện là ngƣời sẽ giúp ngƣời đọc hiểu đƣợc chủ thể của tác phẩm
tự sự một cách sâu sắc và trọn vẹn hơn. Trong bài viết Người kể chuyện trong văn
xuôi (Tạp chí Văn học nước ngoài số 5/2008) Lê Phong Tuyết đã nghiên cứu hệ
thống và toàn diện vấn đề ngƣời kể chuyện trong văn học Việt Nam và vấn đề
ngƣời kể chuyện trong văn học phƣơng Tây. Nhà nghiên cứu cắt nghĩa sáng rõ về
ngƣời kể chuyện, mối quan hệ của giữa ngƣời kể chuyện với các phạm trù khác nhƣ
tác giả, nhân vật, điểm nhìn, mối quan hệ giữa ngƣời kể chuyện và diễn ngôn trần
thuật, ngƣời kể chuyện và miêu tả trong truyện kể, ngƣời kể chuyện và lời kể...
Đỗ Hải Phong với Vấn đề người kể chuyện trong thi pháp tự sự hiện đại [31,
tr.116] đã chỉ ra tính chất cực đoan của các nhà tự sự học khi tách biệt mối quan hệ
ngƣời kể chuyện và tác giả thực tế (chủ thể sáng tạo), xem ngƣời kể chuyện là một
yếu tố thuần túy hình thức. Đây là một bài viết có nhiều đóng góp khi đã chỉ ra
ngƣời kể chuyện trung gian động là một trong những loại hình tƣợng ngƣời kể
chuyện thực hiện tốt nhất hình thức tạo khoảng cách phát sinh giữa tác giả và thế
giới đƣợc miêu tả trong mạch trần thuật.
*Điểm nhìn
Điểm nhìn có vị trí, vai trò quan trọng trong việc tạo dựng, xác lập mô
hình cấu trúc tác phẩm. Nó đƣợc xem là một phần tất yếukhi nghiên cứu về nghệ
thuật kể chuyện.
Trần Đình Sử trong cuốn Dẫn luận thi pháp học văn học, phần Điểm nhìn
trong văn bản đã tóm lƣợc những giới thuyết về khái niệm này của tác giả nƣớc
ngoài; đồng thời đƣa ra quan điểm của mình cho rằng khái niệm “điểm nhìn” thật sự
dễ hiểu và mang nội dung phong phú hơn. “Nó không chỉ là điểm nhìn thuần túy

10


quang học nhƣ khái niệm tiêu cự, tu tiêu, mà còn mang nội dung quan điểm, lập
trƣờng tƣ tƣởng, tâm lý” [35, tr.327]. Tiếp đó, ông phân tích rất nhiều cách phân
loại điểm nhìn trong văn bản. Đây là một phần trình bày khá ngắn gọn. Vì thế, cuốn
Tự sự học, lý thuyết và ứng dụng (Chương VI - Điểm nhìn trần thuật) cho ta cái
nhìn chuyên sâu của ngành.
* Giọng điệu
Giọng điệu là một phạm trù thẩm mỹ của văn học, góp phần xác định hình
tƣợng ngƣời kể chuyện trong tác phẩm văn học. Các nhà lý luận phƣơng Tây khi gọi
tên khái niệm đã có sự phân biệt giữa Voice (giọng) và Tone (giọng điệu).

Trong

công trình Giọng điệu trong thơ trữ tình, Nguyễn Đăng Điệp cũng dẫn ra những quan
niệm về voice và tone, những cách sử dụng thuật ngữ khác nhau của tác giả nƣớc ngoài
và Việt Nam. Từ đó, tác giả đƣa ra kết luận “Nhìn một cách tổng quát, giữa voice và
tone có điểm gặp gỡ: đều mang đặc tính âm thanh. Sự khác biệt giữa hai khái niệm này
là ở chỗ, so với voice, tone hàm chứa màu sắc, thái độ, cảm xúc, quan niệm của ngƣời
nói rõ hơn” [29, tr.33-34]. Nói chung, giọng điệu là âm thanh đƣợc xét ở góc độ tâm lý,
biểu hiện thái độ buồn vui, giận hờn, yêu ghét, trân trọng...
Giọng điệu thuộc văn bản (hoặc trong văn bản) là những giọng điệu của
ngƣời kể chuyện (bằng “giọng điệu trần thuật” của văn bản) và của các nhân vật;
giọng điệu ngoài văn bản là giọng điệu của tác giả .Ngoài ra, có thể xem xét, phân
biệt các loại giọng điệu từ khía cạnh trần thuật và khía cạnh sắc thái thẩm mỹ. Theo
đó, giọng điệu trần thuật là kiểu cách giọng dùng để kể (giọng của ngƣời kể từ ngôi
1 hay ngôi 3, đơn âm hay đa âm) và giọng điệu cảm xúc thẩm mỹ là lập trƣờng,
quan điểm, thái độ đối với các hiện tƣợng đƣợc miêu tả (giọng ngợi ca, tự hào;
giọng trầm tƣ, triết lý; giọng xót xa, thƣơng cảm...).
1.1.3. Khái lược về nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn
1.1.3.1. Khái niệm truyện ngắn
“Truyện ngắn là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ. Nội dung của truyện ngắn bao trùm
hầu hết các phƣơng diện của đời sống: đời tƣ, thế sự hay sử thi, nhƣng cái độc đáo
của nó là ngắn. Truyện ngắn đƣợc viết ra để tiếp thu liền một mạch, đọc một hơi
không nghỉ”[13, tr.370].

11


Truyện ngắn là thể loại tự sự ngắn, có kết cấu chặt chẽ, tái hiện cuộc sống
qua các biến cố, sự kiện và các sự kiện, biến cố đó xảy ra trong thời điểm nhất định
và đƣợc liên kết trong hệ thống chặt chẽ. Tác giả truyện ngắn thƣờng hƣớng tới
khắc họa một hiện tƣợng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay
đời sống tâm hồn con ngƣời” [33, tr.160]. Yếu tố quan trọng của truyện ngắn là
những chi tiết cô đúc, hành văn nhiều ẩn ý tạo nên chiều sâu cho tác phẩm.
1.1.3.2. Cốt truyện trong truyện ngắn
Cốt truyện của truyện ngắn thƣờng diễn ra trong một thời gian, không gian
cụ thể nhằm giúp ngƣời đọc nhận ra một điều gì đó sâu sắc về cuộc đời. Cốt
truyện có dung lƣợng nhỏ “hệ thống sự kiện đƣợc kể gọn gàng và thƣờng đơn
giản về số lƣợng, tập trung thể hiện quá trình phát triển tính cách của nhân vật
chính” [13, tr.100].
Hầu hết truyện ngắn đều có cốt truyện, nhƣng trong thực tế vẫn có truyện
không có cốt truyện, ngƣời ta gọi đó là loại “cốt truyện tâm tình”, chủ yếu triển khai
sự việc theo diễn biến tâm lí nhân vật trong một khoảng thời gian nhất định. Các tác
giả Thạch Lam, Đỗ Chu... là những nhà văn thành công với loại truyện không có cốt
truyện này. Ví nhƣ truyện Hai đứa trẻ, nhà văn Thạch Lam kể chuyện về hai chị em
Liên và An với cuộc sống ở phố huyện nghèo cùng những ngƣời lao động nghèo
khác là mẹ con chị Tý, bác phở Siêu... họ sống quanh quẩn, tù túng, nghèo khó và
luôn ấp ủ khát vọng đổi đời. Thời gian trong truyện bắt đầu từ buổi chiều và kết
thúc lúc nửa đêm; dung lƣợng truyện ngắn gọn, hấp dẫn nhƣng bạn đọc khó có thể
tóm tắt cốt truyện bởi vì đây là kiểu truyện tâm lí không có cốt truyện.
1.1.3.3. Tình huống trong truyện ngắn
Tình huống truyện là cái tình thế xảy ra truyện, làm nảy sinh sự việc và các
mối quan hệ của nhân vật. Trong truyện ngắn, tình huống truyện là nhân tố tổ chức
truyện, chi phối các thành tố khác nhƣ nhân vật, kết cấu, không gian, thời gian trong
truyện. Với ngƣời viết truyện ngắn thì việc xây dựng đƣợc một tình huống đặc sắc
là tiền đề cho sự thành công của truyện.
Truyện ngắn có thể có một hoặc nhiều tình huống, tùy vào diễn biến sự việc
và ý đồ nghệ thuật của nhà văn. Ngƣời ta phân loại thành ba loại tình huống: Tình

12


huống hành động, tình huống tâm trạng và tình huống nhận thức. Ở tình huống hành
động, nhân vật bị đẩy vào tình thế mà chỉ có hành động mới thoát khỏi. Tình huống
này tạo nên kiểu nhân vật hành động và tính kịch cho truyện. Ví dụ trong truyện Vợ
chồng A Phủ (Tô Hoài) có tình huống Mị cắt dây trói cứu A Phủ, rồi hai ngƣời chạy
trốn khỏi nhà thống lí Pá Tra là tình huống hành động. Tình huống tâm trạng thể
hiện sự kiện mà ở đó nhân vật có biến động về tình cảm. Tình huống này tạo nên
kiểu nhân vật tình cảm và kiểu truyện ngắn trữ tình, nhƣ truyện Dưới bóng Hoàng
Lan, Gió lạnh đầu mùa của nhà văn Thạch Lam. Ở tình huống nhận thức, nhân vật
phải đối mặt với vấn đề nhận thức, khám phá ra vấn đề nhân sinh nào đó. Loại tình
huống này tạo nên kiểu nhân vật tƣ tƣởng và kiểu truyện ngắn giàu chất triết lí,
giống nhƣ truyện Bức tranh của Nguyễn Minh Châu.
1.1.3.4. Nhân vật trong truyện ngắn
Trong truyện ngắn, số lƣợng nhân vật ít và tính cách nhân vật không quá
phức tạp. Mỗi nhân vật thƣờng có một “chùm dấu hiệu khu biệt để ngƣời đọc có thể
nhận biết rõ ràng, gồm tên gọi, diện mạo, tiểu sử, tính cách, lời nói, hành động, số
phận”. Ngoại hình, nội tâm của mỗi nhân vật thƣờng có nét riêng thể hiện tâm hồn,
phẩm chất, lí tƣởng của nhân vật. Ngôn ngữ của từng nhân vật trong truyện cũng
mang vẻ riêng để phân biệt nhân vật này với nhân vật khác và làm nên sự phong
phú trong thế giới nhân vật và vốn hiểu biết, kinh nghiệm, tài năng của mỗi nhà văn.
1.1.3.5. Thời gian và không gian nghệ thuật trong truyện ngắn
Thời gian và không gian nghệ thuật trong truyện ngắn không đƣợc mở rộng
nhiều chiều. Truyện ngắn không phản ánh cả quá trình đời sống diễn ra trong một
thời gian dài, mà khám phá đời sống ở những thời điểm tiêu biểu: một tình huống,
một lát cắt đời sống gắn liền với địa điểm, thời gian cụ thể.
Truyện ngắn hiện đại thƣờng ít khi bắt đầu trần thuật từ sự việc khởi đầu, mà
có thể từ một thời điểm sau sự khởi đầu, hoặc thời điểm kết thúc mới quay lại kể
các sự việc diễn ra trƣớc đó. Cách đảo lộn trình tự thời gian nhằm làm ngƣời đọc
chú ý vào một khoảng thời gian nhất định của câu chuyện, với những sự việc, biến
cố quan trọng đƣợc làm nổi bật. Không gian trong truyện bao gồm không gian thiên

13


nhiên, cảnh vật, không gian xã hội; ngoài ra còn có không gian tâm lí, không gian
hiện lên trong nội tâm nhân vật bằng hồi tƣởng và tƣởng tƣợng.
1.1.3.6. Kết cấu và nghệ thuật trần thuật trong truyện ngắn
Kết cấu truyện ngắn không chia thành nhiều tầng, nhà văn thƣờng chú ý xây
dựng phần mở đầu và kết truyện. Mở truyện để tìm ra cách dẫn dắt truyện tự nhiên,
mang dấu ấn riêng; kết truyện phải độc đáo và ấn tƣợng. Truyện ngắn hiện đại
thƣờng chọn lối kết thúc mở, gợi ra cho bạn đọc những vấn đề, những suy tƣ, đối
thoại về cuộc sống. Kết cấu truyện là tổ chức bố cục của cốt truyện thành các phần,
các chƣơng, mục, sắp xếp các chi tiết, các sự kiện đảm bảo tiêu chí “là một vòng
kép kín, không dài quá, không ngắn quá, không xô đẩy xộc xệch, thậm chí không
thừa chi tiết nào” [37, tr.87].
Trần thuật trong truyện ngắn thƣờng đƣợc dẫn dắt bằng một chủ thể nhất
định là “ngƣời trần thuật”. Ngƣời trần thuật có thể xuất hiện trực tiếp hoặc ẩn đi tùy
theo dụng ý nghệ thuật của nhà văn. Trạng thái ẩn, ngƣời trần thuật không lộ diện
mà lại xuất hiện ở khắp nơi trong truyện. Ở trạng thái hiện, ngƣời trần thuật thƣờng
trong vai nhân vật cụ thể và thƣờng xƣng “tôi”.
Ngoài xác định ngôi trần thuật còn cần chú ý đến điểm nhìn trần thuật. Điểm
nhìn thể hiện khoảng cách xa, gần của ngƣời trần thuật với đối tƣợng đƣợc trần
thuật. Điểm nhìn trần thuật trong truyện ngắn thƣờng là điểm nhìn của tác giả, điểm
nhìn của ngƣời kể chuyện, điểm nhìn của nhân vật. Điểm nhìn của tác giả có khi
hòa nhập với điểm nhìn của ngƣời kể chuyện và điểm nhìn nhân vật.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực tiễn dạy dạy học truyện ngắn trong trường trung học phổ thông
Trong nền văn học Việt Nam, những truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945 đƣợc
chọn giảng trong chƣơng trình Ngữ văn THPT có vị trí quan trọng.
Các truyện đƣợc lựa chọn vào chƣơng trình Ngữ Văn 11 gồm hai khuynh
hƣớng chính là truyện ngắn lãng mạn (Hai đứa trẻ - Thạch Lam, Chữ người tử tù Nguyễn Tuân) và khuynh hƣớng hiện thực (Chí Phèo - Nam Cao).

14


1.2.1.1. Nội dung dạy học
Nội dung dạy học các truyện ngắn trong chƣơng trình Ngữ Văn 11 chủ yếu
khai thác nội dung truyện ngắn nhƣ giá trị hiện thực, giá trị nhân đạo, đặc điểm hình
tƣợng nhân vật... ít khai thác từ góc độ nghệ thuật viết truyện. Những nội dung cơ
bản mà giáo viên trung học phổ thông thƣờng dạy là:
- Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu cốt truyện xem tác phẩm kể về ai, cái gì, có
những nhân vật nào, sau đó đi vào phân tích nhân vật rồi khái quát về giá trị hiện
thực của tác phẩm xem phản ánh cái gì, giá trị nhân đạo xem nhà văn bộc lộ thái độ,
tình cảm, quan niệm gì về cuộc sống, con ngƣời trong tác phẩm. Giá trị nhân đạo
của một tác phẩm thƣờng đƣợc xem xét ở các khía cạnh sau: Tác giả có bày tỏ sự
đồng cảm, thƣơng xót với nỗi khổ đau của nhân vật hay không, trực tiếp hay gián
tiếp; tác giả lên án, tố cáo ai, những thế lực đen tối nào; tác giả có ca ngợi những
phẩm chất tốt đẹp của con ngƣời không, có đồng tình, ủng hộ những khát vọng
chính đáng của con ngƣời không; tác phẩm có chỉ ra lối đi, hƣớng giải phóng giúp
nhân vật thoát khỏi khổ đau, bất hạnh hay không?
- Phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự, giáo viên giúp học sinh chỉ ra đƣợc
các đặc điểm của nhân vật nhƣ: hình dáng bên ngoài, lời nói, cách nói, cử chỉ, thế
giới nội tâm, quan hệ với nhân vật khác... từ đó chỉ ra đƣợc tâm lý, tính cách, bản
chất xã hội của nhân vật, làm rõ ý nghĩa phản ánh, ý nghĩa tƣ tƣởng, thông điệp
thẩm mĩ và những điểm sáng tạo đƣợc nhà văn thể hiện qua nhân vật. GV hƣớng
dẫn HS xác định đúng loại nhân vật để định hƣớng cho qui trình phân tích. Mỗi tác
phẩm có các kiểu loại nhân vật đƣợc xây dựng theo những mô hình khác nhau nên ở
mỗi loại nhân vật cần có cách tiếp cận khác nhau.
Với những nhân vật tƣ tƣởng, kiến thức cơ bản, trọng tâm phân tích là làm
sáng tỏ đặc điểm phần loại. Với kiểu nhân vật này, đặc điểm tính cách ít hoặc không
thay đổi. Các sự kiện trong cốt truyện có đổi thay, vận động theo chiều không gian,
thời gian cũng chỉ để khắc họa, tô đậm càng lúc càng rõ nét đặc điểm tính cách của
nhân vật.
Với những nhân vật đƣợc xác định là nhân vật tính cách, trọng tâm cần phân
tích không phải ở chỗ chỉ ra đƣợc những đặc điểm tính cách bất biến mà chính ở sự

15


thay đổi, chuyển biến của tính cách dƣới sự thay đổi của môi trƣờng sống, hoàn
cảnh sống cùng những mâu thuẫn, xung đột trong nội tâm, tâm lý, tính cách của
nhân vật.
Phân tích nhân vật tự sự là tìm hiểu các phƣơng diện mô tả nhân vật, gắn với
sự tìm tòi, sáng tạo của ngƣời nghệ sĩ, để làm nổi bật tính cách, số phận, bản chất xã
hội của nhân vật.Ngƣời ta thƣờng chú ý đến lai lịch của nhân vật vì nó góp phần
hình thành đặc điểm tính cách, chi phối số phận của nhân vật. Tính cách nhân vật
đƣợc lý giải một phần bởi thành phần xuất thân, hoàn cảnh gia đình và bƣớc đƣờng
đời đã trải qua.Ngoại hình của nhân vật bao gồm y phục, cử chỉ, tác phong, diện
mạo...Khi cảm nhận, phân tích ngoại hình nhân vật ta thƣờng thấy vẻ bề ngoài có
mối liên hệ chặt chẽ với đặc điểm tính cách, chiều sâu nội tâm bên trong. Song cũng
có trƣờng hợp bên trong và bên ngoài trái ngƣợc (Lão Hạc -Lão Hạc- thân hình nhỏ
thó, bộ mặt nhăn nheo nhƣ quả trám nhƣng có lòng tự trọng, tình thƣơng yêu lớn
lao, cao cả ít ai bằng. Thị Nở - Chí Phèo- xấu xí nhƣng có tình ngƣời nồng hậu…).
Phân tích nhân vật cần qua các chi tiết về ngoại hình tìm đúng nội tâm, bản chất
của đối tƣợng.
Phân tích nội tâm nhân vật là một phƣơng diện quan trọng trong dạy học tác
phẩm tự sự. Nội tâm là toàn bộ thế giới tâm hồn bên trong của nhân vật nhƣ suy
nghĩ, các nét tâm trạng, những ƣớc mơ, khát vọng, những dằn vặt, trăn trở…trƣớc
những cảnh ngộ, những tình huống mà nhân vật gặp phải trong cuộc đời. Diễn tả
sâu sắc, chân thực thế giới nội tâm của con ngƣời là dấu hiệu nhận ra tài năng của
nhà văn.
Cử chỉ, hành động của nhân vật cũng phản ánh tƣ cách, phẩm chất, thế giới
tinh thần của chính họ. Bản chất con ngƣời thƣờng bộc lộ chân xác, đầy đủ nhất qua
cử chỉ, điệu bộ, hành vi, hệ thống hành động.
Ngôn ngữ nhân vật bao gồm lời ăn tiếng nói, cách dùng từ, giọng điệu...
chính là bức chân dung tự họa sắc nét về tính cách, nghề nghiệp, trình độ văn hóa...
của chính nhân vật đó.
Mối quan hệ của nhân vật với nhân vật khác cũng là một phƣơng diện quan
trọng giúp nhân vật bộc lộ tính cách bởi con ngƣời là tổng hòa các mối quan hệ xã

16


hội. Đặt nhân vật trong hệ thống để phân tích, ta vừa có thể hiểu sâu sắc nhân vật,
vừa hiểu thế giới nhân vật trong tác phẩm một cách toàn diện lại có thể nắm đƣợc
xác thực bức thông điệp tƣ tƣởng và thẩm mĩ của tác giả.
Khi tìm hiểu nhân vật, cần đặt nhân vật trong mối quan hệ với các nhân vật
cùng tuyến có mối quan hệ tƣơng đồng, bổ sung cho nhau đồng thời đặt nhân vật
trong mối quan hệ với những nhân vật trái tuyến, tƣơng phản, đối chọi nhau để làm
nổi bật tính cách, số phận của nhân vật cũng nhƣ chủ đề, tƣ tƣởng của tác phẩm.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học
Chúng tôi tiến hành khảo sát về phƣơng pháp dạy học trong một số trƣờng
trên địa bàn Thị xã Sơn Tây và huyện Ba Vì.
* Đối tượng khảo sát
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu
khảo sát ý kiến cho 40 giáo viên dạy Ngữ văn và 300 học sinh ở một số trƣờng
THPT nhƣ: THPT Sơn Tây, Sơn Tây, Hà Nội; THPT Quảng Oai,Ba Vì, Hà Nội;
THPT Ba Vì, Ba Vì, Hà Nội; THPT Ngô Quyền, Ba Vì, Hà Nội;THPT Hữu Nghị
80,Sơn Tây, Hà Nội.
Bảng 1.1. Số GV và HS được phát phiếu khảo sát ý kiến
Số GV đƣợc

Số HS đƣợc

hỏi ý kiến

hỏi ý kiến

THPT Sơn Tây

17

85

Hà Nội

THPT Quảng Oai

5

50

3

Hà Nội

THPT Ba Vì

5

50

4

Hà Nội

THPT Ngô Quyền

5

50

5

Hà Nội

THPT Hữu nghị 80

8

65

40

300

STT

Tỉnh

1

Hà Nội

2

Trƣờng

Tổng
(Xem phần phụ lục 1.2.)
* Nội dung khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát đối với việc ứng dụng lí thuyết tự sự vào việc dạy
truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chƣơng trình Ngữ văn 11, đƣợc các nhà trƣờng
tiến hành tổ chức nhƣ thế nào đối với cả giáo viên và học sinh.

17


Về phía giáo viên, chúng tôi đã đi tập chung khảo sát các vấn đề sau:
- Những phƣơng pháp GV thƣờng vận dụng hoặc thích áp dụng khi dạy tác
phẩm tự sự .
- Việc vận dụng lí thuyết tự sự học của GVtrong dạy học truyện ngắn.
- Tác phẩm truyện ngắn mà GV tâm đắc trong chƣơng trình Ngữ Văn 11 ban
cơ bản.
- Những khó khăn mà GV gặp phải khi dạy tác phẩm tự sự.
- Ý nghĩa của việc vận dụng lí thuyết tự sự học dạy học truyện ngắn Việt
Nam hiện đại, để từ đó có thể đƣa ra những ý kiến đề xuất nhằm thực hiện việc vận
dụng lí thuyết tự sự học của GV trong dạy học truyện ngắn đạt kết quả tốt nhất.
Về phía học sinh, chúng tôi tập trung vào một số vấn đề sau:
- Thái độ và tinh thần học học tập bộ môn Ngữ văn của học sinh.
- Tìm hiểu mức độ hứng thú, những thuận lợi và khó khăn của học sinh với
việc đọc hiểu truyện ngắn.
- Hứng thú của HS khi đọc tác phẩm, xem HS chú ý đến phƣơng diện nào
(nhân vật, cốt truyện, cách kể, ngôn ngữ, chi tiết...)
- Phƣơng pháp cho HS đóng vai khi học các tác phẩm truyện.
- Quá trình chuẩn bị của HS trƣớc khi học trên lớp (đọc, soạn văn..)
- Việc đọc thêm các truyện ngắn khác cùng giai đoạn 1930-1945 ngoài
chƣơng trình.
* Phương pháp khảo sát
Trong quá trình khảo sát chúng tôi đã tiến hành trao đổi trực tiếp với một số
giáo viên, học sinh ở một số trƣờng THPT và phát phiếu khảo sát cho các giáo viên
và học sinh.

18


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×