Tải bản đầy đủ

skkn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ học vật lí

A.Tác giả sáng kiến:
- Họ và tên: Đặng Văn Cường
- Đơn vị công tác: Trường THCS Khánh Hồng – Yên Khánh – Ninh Bình.
- Hộp thư điện tử: cuongkhanhmau@gmail.com
- Điện thoại liên hệ: 0968211468
B. Tên sáng kiến:

C. Nội dung sáng kiến:
PHẦN A. GIẢI PHÁP CŨ THƯỜNG LÀM

PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu
đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, phương pháp DH này lấy
hoạt động của người thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học
nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá
trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là
người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ,
ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm,
học sinh là khách thể, là quỹ đạo.
Trước đây, khi giảng dạy bộ môn Vật lý, tôi và hầu hết đồng nghiệp của mình
thường thực hiện nhiệm vụ cơ bản của mình bằng phương pháp dạy học truyền thống
như sau:

- Cung cấp cho học sinh kiến thức phổ thông cơ bản có hệ thống và toàn diện
về Vật lý bằng phương pháp thuyết trình, thí nghiệm, vấn đáp. Hệ thống này thường
thiết thực có tính kỹ thuật và phù hợp với quan niệm của Vật lý học.
- Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng chủ yếu sau:
+ Quan sát.
+ Đo lường.
+ Thực nghiệm, thí nghiệm Vật lý đơn giản theo phương án sách giáo khoa
hoặc các phương án giáo viên đưa ra sẵn.
+ Giải các bài tập Vật lý trong sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo mà
giáo viên yêu cầu.
1


+ Vận dụng các kiến thức vật lý để giải thích hiện tượng đơn giản và ứng dụng
của Vật lý trong sản xuất mà giáo viên đưa ra.
Dạy học kiểu truyền thống (giáo viên làm trung tâm) thường mang tính chất
“độc thoại thông báo, giảng giải áp đặt” của sự dạy và tính chất “thụ động chấp
nhận, ghi nhớ, thực hành, bắt buộc” sự học của trò. Kiểu dạy học như thế không thể
khích lệ, phát huy được hoạt động tự chủ, tìm tòi, sáng tạo giải quyết vấn đề của học
sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Cách thức dạy học không còn phù hợp với
hiện nay.
Ví dụ thiết kế các hoạt động minh họa dạy theo phương pháp truyền
thống(Giáo án nội dung). ( Bài 22: Dẫn nhiệt, trong chương trình Vật lí 8)
Bài 22: DẪN NHIỆT
A- Mục tiêu:
- Học sinh tìm được ví dụ trong thực tế về sự dẫn nhiệt.
- So sánh tính dẫn nhiệt của chất rắn, chất lỏng, chất khí.
- Thực hiện được thí nghiệm về sự dẫn nhiệt, các thí nghiệm chứng tỏ tính dẫn
nhiệt kém của chất lỏng, chất khí.
B- Chuẩn bị:
1. Giáo viên:
- SGK + bài soạn.
- Dụng cụ thí nghiệm như hình 22.1; 22.2; 22.3; 22.4 /SGK
- Phiếu học tập C3 , C5, C5, C7.
2. Học sinh: SGK + vở ghi
C- Tiến trình bài dạy:
1. Ổn định tổ chức (1 phút): Kiểm tra sĩ số lớp và sơ đồ chỗ ngồi của lớp học.
2. Kiểm tra bài cũ (4 phút):
- Giáo viên yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi sau:
+ Nhiệt năng là gì? Nêu cách làm thay đổi nhiệt năng của vật ? Lấy ví dụ minh


hoạ?
+ Nhiệt lượng là gì ? Nêu ký hiệu các đại lượng vật lí và đơn vị đo?
- Học sinh lên bảng trả lời câu hỏi. Sau đó giáo viên gọi học sinh khác nhận
xét, bổ sung ( nếu thiếu hoặc sai sót).
2


- Giáo viên chốt kiến thức và cho điểm.
3. Bài mới (30 phút):
Hoạt động của thầy và trò

Nội dung

Giáo viên: Đặt vấn đề như SGK
Giáo viên: Giới thiệu dụng cụ thí I - Sự dẫn nhiệt:
nghiệm, cách bố trí thí nghiệm như 1. Thí nghiệm:
SGK hình 22.1 và tiến hành thí nghiệm (Hình 22.1)
Giáo viên: Chia nhóm, phát phiếu học 2. Trả lời câu hỏi:
tập cho học sinh thảo luận trả lời, đại
diện các nhóm phát biểu.
Học sinh:
- Cử đại diện trả lời câu hỏi C1 sau khi C1 :
làm thí nghiệm.

- Nhiệt đã truyền cho sáp làm sáp nóng

- Các nhóm khác nhận xét kết quả.

lên và chảy ra.

Học sinh: Cử đại diện trả lời câu hỏi C2 C2 :
sau khi quan sát hiện tượng.

Các đinh rơi từ a, b, c …e

Học sinh: Thảo luận câu hỏi C3 và cử C3 :
đại diện trả lời theo yêu cầu của giáo - Nhiệt được truyền dần từ đầu A đến đầu
viên.

B của thanh đồng.

? Vậy sự dẫn nhiệt là gì?
Giáo viên: Nhận xét → Khái niệm

*Khái niệm: Sự truyền nhiệt năng từ phần

? Em hãy lấy ví dụ khác về sự dẫn này sang phần khác của vật hay từ vật này
nhiệt?

sang vật khác gọi là sự dẫn nhiệt.

HS: Lấy một số ví dụ
GV phân tích đúng sai các ví dụ đó và
có thể lấy thêm ví dụ khác nếu HS lấy
ít ví dụ.
Giáo viên: Giới thiệu dụng cụ thí II - Tính dẫn nhiệt của các chất:
nghiệm, cách bố trí và tiến hành thí 1. Thí nghiệm 1:
3


Hoạt động của thầy và trò
nghiệm như SGK hình 22.2.

Nội dung
(SGK 22.2)

? Em hãy dự đoán hiện tượng xẩy ra.
H: Dự đoán

C4 :

Học sinh: Làm thí nghiệm theo nhóm , Không: Kim loại dẫn nhiệt tốt hơn thuỷ
quan sát và trả lời câu hỏi C4

tinh.

Học sinh : Thảo luận trả lời câu hỏi C5
Giáo viên: Chia nhóm, phát phiếu học
tập, học sinh thảo luận C5, đại diện các
nhóm trả lời.
HS: Nhận xét ý kiến nhóm bạn.

C5 :
- Đồng dẫn nhiệt tốt nhất sau đó đến
nhôm và thuỷ tinh dẫn nhiệt kém nhất
- Kết luận: Trong chất rắn, kim loại dẫn
nhiệt tốt nhất

Giáo viên: Giới thiệu dụng cụ thí 2. Thí nghiệm 2:
nghiệm cách bố trí và tiên hành thí (SGK hình 22.3)
nghiệm.
? Dự đoán hiện tượng xảy ra?

C6: Không, chất lỏng dẫn nhiệt kém

Học sinh: Làm thí nghiệm theo nhóm,
quan sát và trả lời câu hỏi C6.
? Em có thể rút ra kết luận gì về tính
dẫn nhiệt của chất lỏng?
HS: Chất lỏng dẫn nhiệt kém.

3. Thí nghiệm 3:(SGK hình 22.4)

Giáo viên: Giới thiệu dụng cụ thí
nghiệm cách bố trí và tiên hành thí
nghiệm.
Học sinh: Làm thí nghiệm theo nhóm, C7 :
quan sát và trả lời câu hỏi C7

- Chất khí dẫn nhiệt kém.

H: - Miếng sáp không nóng chảy.
4


Hoạt động của thầy và trò

Nội dung

? Có thể rút ra kết luận gì về tính dẫn
nhiệt của chất khí?
HS: Chất khí dẫn nhiệt kém.

Kết luận:

? Từ 3 thí nghiệm trên, em có thể rút ra - Chất rắn dẫn nhiệt tốt. Trong chất rắn,
kết luận gì về tính dẫn nhiệt của các kim loại dẫn nhiệt tốt nhất.
chất?

- Chất lỏng và chất khí dẫn nhiệt kém.
III - Vận dụng:

? Học sinh thực hiện câu hỏi C8

C8:

(giáo viên ghi vào góc bảng)
? Học sinh trả lời câu hỏi C9 theo cá C9 :
nhân.

-Vì kim loại dẫn nhiệt tốt còn sứ dẫn nhiệt
kém.

? Học sinh trả lời câu hỏi C10 thảo luận C10 : Vì không khí giữa các lớp áo dẫn
nhóm bàn và cử đại diện trả lời

nhiệt kém.

? Học sinh trả lời câu hỏi C11 theo C11 : Để tạo lớp không khí giữa các lông.
nhóm bàn
? Học sinh trả lời câu hỏi C12 theo C12 :
nhóm

Vì kim loại dẫn nhiệt tốt, ngày rét, nhiệt
độ bên ngoài thấp hơn nhiệt độ trong cơ
thể nên khi sờ vào kim loại, nhiệt độ từ cơ
thể truyền vào kim loại và phát tán trong
kim loại nhanh nên ta cảm thấy lạnh và
ngược lại.

4. Củng cố (3 phút):
? Sự dẫn nhiệt là gì ? Chất nào dẫn nhiệt tốt, kém .
Giáo viên: Hướng dẫn học sinh làm bài tập 22.1
5. Hướng dẫn về nhà (2 phút):- Học luyện tập theo SGK + vở ghi
- Làm bài tập 22.2 → 22.5/SBT/29
D- Rút kinh nghiệm
5


...............................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Phân tích ưu điểm và những hạn chế của phương pháp dạy học truyền
thống qua bài học cụ thể trên:
1. Ưu điểm:
- Kiểm tra bài cũ với những nội dung gắn với kiến thức mới đang cần tìm hiểu.
Nêu khái niệm nhiệt năng, nhiệt lượng, cách thay đổi nhiệt năng: thực hiện công và
truyền nhiệt (bài mới tìm hiểu về sự dẫn nhiệt).
- Học sinh tìm hiểu kiến thức mới thông qua các thí nghiệm chính xác, có sẵn
trong sách giáo khoa, được giáo viên hướng dẫn chi tiết từ việc nhận biết dụng cụ thí
nghiệm, cách thức tiến hành thí nghiệm, quan sát thí nghiệm và rút ra nhận xét, kết
luận về nội dung kiến thức cần tìm hiểu.
- Giáo viên chủ động về kiến thức, học sinh ghi nhớ kiến thức cơ bản, ngắn
gọn.
- Giáo viên, học sinh chủ động về thời gian, thời lượng dạy các lượng kiến
thức.
2. Hạn chế:
- Giáo viên dạy học theo lối mòn hướng dẫn học sinh tiếp thu bài qua những
thí nghiệm mà sách giáo khoa và sách giáo viên đã hướng dẫn để rút ra nhận xét, kết
luận. Các thí nghiệm 1, thí nghiệm 2, thí nghiệm 3 giáo viên đều:
- Giới thiệu dụng cụ thí nghiệm, cách bố trí và tiến hành thí nghiệm như SGK .
- Học sinh nêu dự đoán hiện tượng xảy ra.
- Học sinh dự đoán kết quả thí nghiệm theo ý kiến chủ quan.
- HS nhận dụng cụ thí nghiệm giáo viên chuẩn bị sẵn cho mỗi nhóm và làm thí
nghiệm theo nhóm, quan sát và trả lời các câu hỏi theo yêu cầu của giáo viên.
- Học sinh không có cơ hội đề xuất những thí nghiệm khác ngoài sách giáo
khoa, những hiện tượng xảy ra trong thực tế.
Với cách thức dạy như trên thì:
- Học sinh không phát huy được tính chủ động, sáng tạo của mình mà chỉ làm
việc theo những cái có sẵn, không cần động não suy nghĩ nhiều
6


- Học sinh ít có khả năng vận dụng kiến thức thực tế vào việc giải quyết các
tình huống thực tế. Trong bài này có nhiều kiến thức thực tế liên quan đến bài học
như: Đèn trời, khinh khí cầu..., nhưng học sinh ít có cơ hội tiếp xúc với những kiến
thức ngoài sách vở.
- Học sinh được giáo dục kỹ năng sống, giáo dục tích hợp bảo vệ môi trường,
sử dụng năng lượng tiết kiệm, trải nghiệm thực tế hầu như rất ít... mà chỉ chú trọng
đến việc thực hiện các nội dung và giải các bài tập trong sách.
Như vậy, giáo án dạy theo phương pháp này (giáo án nội dung) thường được
thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của kiến
thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic
cao. Song do quá đề cao người dạy nên học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy
dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của
người học; do đó kỹ năng vận dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Hình ảnh minh họa về tổ chức lớp theo phương pháp truyền thống

PHẦN B. GIẢI PHÁP MỚI CẢI TIẾN

Chúng ta đang sống trong thế kỷ của trí tuệ sáng tạo, đất nước ta đang trong
thời kỳ đổi mới, đó là thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Phát triển giáo dục và
đào tạo là một động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa,
là điều kiện phát huy nguồn lực con người- yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng
trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Sự nghiệp giáo dục phải góp phần quyết định vào
việc bồi dưỡng cho thế hệ trẻ tiềm năng trí tuệ, tư duy sáng tạo, năng lực tìm tòi
chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề thích ứng được với thực tiễn cuộc
sống, với sự phát triển của kinh tế tri thức. Mục tiêu đổi mới này đòi hỏi ở người thầy
7


phải phân tích và nhận thức được tầm quan trọng trong công tác giảng dạy, ngay
chính trong bản thân người thầy cũng phải đổi mới về phương pháp giảng dạy cho
phù hợp với thực tiễn đặt ra.
Với các vấn đề nêu trên, bài sáng kiến này đề cập vấn đề: “PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC VẬT LÝ” với

mục đích áp dụng các phương pháp dạy học mới, các kỹ thuật dạy học tích cực nhằm
đổi mới việc học tập của học sinh trên lớp. Từ đó tích luỹ kinh nghiệm kiến thức cho
bản thân trong công tác giảng dạy.
I. NHIỆM VỤ

Để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, nhiệm vụ của sáng kiến cần
đảm bảo được sự cân đối dạy tri thức Vật lý và dạy kỹ năng tiếp cận tri thức Vật lý,
nhận thức rõ cách thực hiện có hiệu quả các chức năng tổ chức, kiểm tra, định hướng
hành động học của học sinh, khuyến khích trực giác của người học, khuyến khích
người học nêu ý kiến của mình.
Giáo viên cần có cách thức lập sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết
vấn đề, xây dựng kiến thức cần dạy, từ đó cụ thể hóa tiến trình dạy học cho phù hợp.
Căn cứ vào mục tiêu của Giáo Dục& Đào Tạo “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ lao động có tri thức, có tay nghề, có năng lực
thực hành, tự chủ, năng động, sáng tạo, có đạo đức cách mạng, có tinh thần yêu
Nước”. Trong khi đó, môn học Vật lý trong trường THCS là một trong những môn
học cơ bản tạo điều kiện phát triển tư duy của học sinh. Vật lý có mối quan hệ chặt
chẽ với môn kỹ thuật, điều đó khẳng định tính cần thiết của môn học. Tính chất cơ
bản của các khái niệm Vật lý, các định luật Vật lý là các luận cứ cơ bản của triết học
mang tính khoa học biện chứng một cách sâu sắc, điều đó càng khẳng định Vật lý có
thế giới quan khoa học cho học sinh.
Theo lý thuyết, hiểu theo nghĩa hẹp “PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG,
SÁNG TẠO TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH” là làm thế nào để học sinh lĩnh hội

kiến thức ngay trong giờ học trên lớp. Đồng thời, tích cực hóa việc học tập của học
sinh là tổ chức, theo dõi sự chú ý của học sinh ở tất cả các giai đoạn, ở các kiểu khác
nhau sao cho học sinh thu được kiến thức không phải thụ động mà là trong quá trình
làm việc tích cực, tự lực muôn hình muôn vẻ và phát huy được khả năng tư duy,
8


khả năng sáng tạo của học sinh, góp phần tạo nên những thành công trong cuộc sống
cho các em.

PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở Pháp...) từ đầu thế
kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các
nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức dạy học theo lối phát huy
tính tích cực, chủ động của học sinh. Vì thế thường gọi phương pháp này là PPDH
tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ vài trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho
người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo
theo nhóm. Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn, điều khiển tiến trình giờ dạy.
PPDH này rất đáng chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao năng lực
cho người học. Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và
phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài
giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Giáo án dạy học theo phương pháp tích
cực được thiết kế kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của
thầy và học của trò. Ưu điểm của PPDH tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành,
vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. Đặc điểm của
dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt,
điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, học sinh sẽ
9


không hệ thống và logic. Yêu cầu của PPDH tích cực cần có các phương tiện dạy
học, học sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ
ý kiến, quan điểm. Giáo viên phải chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước
các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt
động của thầy và hoạt động của trò.
Cũng bởi PPDH tích cực tuy có nhiều ưu điểm nhưng cũng có những yêu cầu
cao như vậy, nên thực trạng công tác dạy học trong các nhà trường ở các cấp, các bậc
học hiện nay còn không ít giáo viên dạy học vẫn rất lạc hậu, chỉ theo lối diễn giảng
đơn điệu, không đổi mới, không chú ý đến người học.
Nguyên nhân của tình trạng này là do: cơ sở vật chất, phương tiện dạy và học ở
các nhà trường còn rất thiếu thốn nhất là các trường vùng nông thôn, vùng có kinh tế
khó khăn, một bộ phận học sinh chưa chụi khó học tập và tu dưỡng đạo đức, một số
phụ huynh chưa nhận thức hết tầm quan trong trong việc học và tu dưỡng của con em
mình, do bản thân người giáo viên thiếu năng động, học hỏi, chậm đổi mới, do các
nhà trường quan tâm chưa thoả đáng đến việc cải tiến PPDH. Trên cơ sở lý thuyết và
thực tế khi giảng dạy, khảo sát tại trường THCS Khánh Hồng tôi nhận thấy để phat
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức bộ
môn Vật lý thì người giáo viên cần hiểu rõ bản chất của các kỹ thuật dạy, phương
pháp dạy học mới.
II. CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC:

Có rất nhiều kĩ thuật dạy học tích cực mà những nhà nghiên cứu giáo dục đã
đưa ra nhằm dạy học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức tốt mà còn phát triển năng lực.
Điều quan trọng là giáo viên linh hoạt tuỳ theo bài học để chọn kĩ thuật phù hợp. Kĩ
thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.
1. Kĩ thuật "Các mảnh ghép":
* Khái niệm: Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên
kết giữa các nhóm nhằm:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề).
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS.
10


- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành
nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm
vụ ở vòng 2).
* Cách tiến hành kĩ thuật:
VÒNG 1: Nhóm chuyên gia

- Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n =
1,2,…)]
- Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:
nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)]
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ
đề và ghi lại những ý kiến của mình
- Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời
được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh
vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.
VÒNG 2: Nhóm các mảnh ghép

- Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người từ
nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…)
- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới
chia sẻ đầy đủ với nhau
- Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1
thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.
- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả
* Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật "Các mảnh ghép".
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết
học, học sinh được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1,2,…,n
(nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, ... . Ví dụ A 1, A2, ... An, B1,
B2, ..., Bn, C1, C2, ..., Cn).
- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm mới
(mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này phải
tiến hành một cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm.
11


- Trong điều kiện phòng học hiện nay việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây mất trật
tự.
2. Kĩ thuật "Khăn trải bàn":
* Khái niệm: Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa
hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.
* Cách tiến hành kĩ thuật "Khăn trải bàn":
Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn)
- Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa.
- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,...)
- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề...). Mỗi
cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút
- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và
thống nhất các câu trả lời
- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0)
3. Kĩ thuật "Động não":
* Khái niệm: Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư
tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành
viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra
"cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên
một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.
* Các bước tiến hành:
- Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
- Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,
không đánhgiá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau.
- Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
* Đánh giá: Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng:
- Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
- Không có khả năng ứng dụng.
12


- Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn
- Rút ra kết luận hành động.
* Ứng dụng khi nào?
- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề.
- Tìm các phương án giải quyết vấn đề.
- Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
* Ưu điểm:
- Dễ thực hiện.
- Không tốn kém.
- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể.
- Huy động được nhiều ý kiến.
- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
* Nhược điểm:
- Có thể đi lạc đề, tản mạn.
- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp.
- Có thể có một số HS "quá tích cực", số khác thụ động. Kỹ thuật động não
được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật
này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não.
Chú ý: Kĩ thuật trên có thể biến đổi để trở thành kĩ thuật "Động não viết":
những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình
bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ
giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên
đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy
những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem
các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình
thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các HS luyện
tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm.
Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.
Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS
trong nhóm; tạo sự yên tĩnh trong lớp học; động não viết tạo ra mức độ tập trung cao.
Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự
13


chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng; các HS đối tác
cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận viết tạo
ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt; những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện
bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ.
Tuy nhiên, nhược điểm là có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề; do
được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.
4. Kĩ thuật "Ổ bi":
* Khái niệm: Kĩ thuật "Ổ bi" là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong
đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ
bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các
HS ở nhóm khác.
* Cách thực hiện:
- Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài,
đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác.
- Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo
chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác
mới.
5. Kĩ thuật "Bể cá":
* Khái niệm: Kĩ thuật "Bể cá" là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong
đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp
ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc
thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận. Trong
nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát
có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu
hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại
trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận "bể cá", vì những
người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem
những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát
và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
* Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát:
- Họ có để những người khác nói hay không?
14


- Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
- Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?
- Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
- Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
6. Kĩ thuật "Tia chớp":
* Khái niệm: Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các
thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải
thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các
thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình
về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
* Quy tắc thực hiện: Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên
thấy cần thiết và đề nghị, lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi
đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?
- Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình.
- Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
7. Kĩ thuật "XYZ":
* Khái niệm: Kĩ thuật "XYZ" là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực
trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa
ra, Z là phút dành cho mỗi người.
Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:
- Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5
phút vềcách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh, tiếp tục như
vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác.
- Con số X-Y-Z có thể thay đổi.
- Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.
8. Kĩ thuật "Lược đồ tư duy":
* Khái niệm: Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ
nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm
việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy,
trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính, trên đó được vẽ và viết cùng
15


một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ
quan trọng để viết trên các nhánh.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc
nhánhchính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
* Ứng dụng: Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác
nhau như:
- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề.
- Trình bày tổng quan một chủ đề.
- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng.
- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng.
- Ghi chép khi nghe bài giảng.
* Ưu điểm:
- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu.
- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng.
- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại.
- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
9. Kĩ thuật "Chia sẻ nhóm đôi".
* Khái niệm: Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kỹ thuật do giáo sư
Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Kỹ thuật này giới thiệu hoạt
động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết
vấn đề.
* Dụng cụ: Hoạt động này phát triển kỹ năng nghe và nói nên không cần thiết
sử dụng các dụng cụ hỗ trợ.
* Thực hiện:
- Giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để học sinh suy
nghĩ.
- Sau đó học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại.
- Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp.
Lưu ý:
16


- Điều quan trọng là người học chia sẻ được cả ý tưởng mà mình đã nhận được,
thayvì chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân.
- Học sinh sẽ phát triển được những câu trả lời tốt, biết lắng nghe, tóm tắt ý của
bạn cùng nhóm.
* Hạn chế: Học sinh dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài
học do giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp.
10. Kĩ thuật Kipling: Kĩ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi
cần có thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng
để phát triển.
* Dụng cụ: Giấy bút cho người tham gia.
* Thực hiện: Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một
trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai.
Ví dụ:
-Vấn đề là gì?
- Vấn đề xảy ra ở đâu?
- Vấn đề xảy ra khi nào?
- Tại sao vấn đề lại xảy ra?
- Làm thế nào để giải quyết vấn đề?
- Ai sẽ tham gia giải quyết vấn đề?
- Khi nào thì vấn đề giải quyết xong?
Lưu ý:
- Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề.
- Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when,
who, why, how).
* Ưu điểm:
- Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao.
- Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau.
- Có thể áp dụng cho cá nhân.
* Hạn chế:
- Ít có sự phối hợp của các thành viên.
- Dễ dẫn đến tình trạng "9 người 10 ý".
17


- Dễ tạo cảm giác "Bị điều tra".
11. Kĩ thuật KWL:
* Khái niệm: KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức
tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả
những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K
của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em
muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của
biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu
hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. (Trích từ Ogle, D.M.
(1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text.
Reading Teacher, 39, 564-570).
* Mục đích sử dụng biểu đồ KWL: Biểu đồ KWL phục vụ cho các mục đích
sau:
- Tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về bài đọc.
- Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc.
- Giúp học sinh tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em.
- Cho phép học sinh đánh giá quá trình đọc hiểu của các em.
- Tạo cơ hội cho học sinh diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài khuôn khổ
bài đọc.
* Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào?
- Chọn bài đọc. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý
nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích.
- Tạo bảng KWL. Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh cũng
có một mẫu bảng của các em.
- Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến
chủ đề. Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt động
này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho học sinh thảo luận
về những gì các em đã ghi nhận.
Một số lưu ý tại cột K:

18


- Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi động,
học sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : "Hãy nói những gì các em đã
biết về..."
- Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những
điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.
Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và học sinh
ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các
ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó thành
câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W.
Một số lưu ý tại cột W:
- Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em : "Các em muốn
biết thêm điều gì về chủ đề này?" Đôi khi học sinh trả lời đơn giản "không biết", vì
các em chưa có ý tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau:
"Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?"
- Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi: "Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì có
liên quan đến ý tưởng này không?"
- Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn
mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của
học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không
được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những
câu hỏi của học sinh.
- Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L.
Trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi
nhận vào cột W. Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc
xong cột W.
Một số lưu ý tại cột L:
- Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những
điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý
tưởng của các em. Ví dụ các em có thể đánh dấu tích vào những ý tưởng trả lời cho
câu hỏi ở cột W, với các ý tưởng các em thích, có thể đánh dấu sao.
19


- Đề nghị học sinh tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi ở
cột W mà bài đọc không cung cấp câu trả lời. (Không phải tất cả các câu hỏi ở cột W
đều được bài đọc trả lời hoàn chỉnh).
- Thảo luận những thông tin được học sinh ghi nhận ở cột L
- Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu
ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC.

1. Phương pháp thí nghiệm:
* Bản chất của phương pháp:
- Các qúa trình Vật lí phải chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau. Để
nghiên cứu các mối quan hệ và quy luật của những yếu tố tác động này, người ta phải
tiến hành các thí nghiệm, trong đó các yếu tố không bản chất hoặc gây nhiễu bị loại
bỏ hoặc khống chế, đồng thời chủ động tạo ra các yếu tố được coi là cơ bản và thay
đổi chúng theo kế hoạch đã vạch ra từ trước để rút ra những kết luận về các thuộc
tính hay quy luật của bản chất sự vật và hiện tượng Vật lí.
* Quy trình sử dụng phương pháp thí nghiệm:
- Phải thảo luận để học sinh hiểu rõ mục tiêu của thí nghiệm và do đó tạo ra
hứng thú nhận thức ở học sinh.
- Cho học sinh tìm hiểu các chức năng của từng bộ phận có trong dụng cụ thí
nghiệm được sử dụng.
- Cho học sinh thảo luận về các bước tiến hành thí nghiệm, những yêu cầu cần
quan sát đo đạc trong mỗi bước thí nghiệm này.
- Xử lí kết quả thu được từ thí nghiệm, rút ra mối liên hệ giữa các quan sát giữa
các số liệu đo…từ đó phát biểu két luận về sự vật, hiện tượng .
* Ưu điểm:
- Kích thích mạnh hướng thú học tập của học sinh.
- Tạo điều kiện rèn luyện kĩ năng quan sát cẩn thận, tỉ mỉ, và tác phong làm
việc khoa học chính xác .
- Có sức thuyết phục lớn và tạo cho học sinh niềm tin ở bản chất của sự vật và
hiện tượng, vào các quy luật của tự nhiên.
2. Phương pháp hoạt động nhóm:
20


* Bản chất:
- Dạy học theo nhóm là một hình thức xã hội học của hoạt động dạy học, trong
đó học sinh của một lớp đựơc chia thành các nhóm nhỏ trong một khoảng thời gian
giới hạn, mỗi nhóm tự học hoàn thành nhiệm vụ được giao, trên cơ sở phân công hợp
tác làm việc của các thành viên trong nhóm
- Mỗi lớp có thể chia thành 4 hoặc 6 nhóm .

* Quy trình thực hiện:
- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm.
- Làm việc theo nhóm.
- Trình bày kết quả làm việc của mỗi nhóm .
3. Dạy học dự án:
Khái niệm: Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới
sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính
phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo
ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được.
Phân loại
- Phân loại theo quĩ thời gian thực hiện dự án:
Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ.
Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án) nhưng
giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học.
21


Dự án lớn: được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần, có thể kéo
dài trong nhiều tuần.
- Phân loại theo nhiệm vụ:
Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá
trình.
Dự án kiến tạo: tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện
các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bài,
biểu diễn, sáng tác.
- Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập:
Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một nhiệm
vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản đã
học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất
Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung hoạt
động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiện các
hoạt động thực hành, thực tiễn
Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án môn
học, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo sự tham gia của người học (dự án cá
nhân, dự án nhóm, dự án lớp…).
Đặc điểm
- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm của dự án
cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người
học. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong
nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực
hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học
tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần
được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

22


- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều
lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang
tính phức hợp.
- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ
năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia
tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò
tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm,
khả năng của học sin và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong
nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng công tác làm
việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội
khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo
ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các
dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
2. Các bước tổ chức dạy học dự án
Bước

Hoạt động của GV

Chuẩn bị

Hoạt động của HS

- Xây dựng bộ câu hỏi định - Làm việc nhóm để lựa chọn

(Xây dựng ý hướng: xuất phát từ nội dung học chủ đề dự án.
tưởng,

lựa và mục tiêu cần đạt được.

- Xây dựng kế hoạch dự án: xác

chọn chủ đề, - Thiết kế dự án: xác định lĩnh định những công việc cần làm,
xây dựng kế vực thực tiễn ứng dụng nội dung thời gian dự kiến, vật liệu, kinh
hoạch

thực học, ai cần, ý tưởng và tên dự án. phí, phương pháp tiến hành và

hiện dự án)

- Thiết kế các nhiệm vụ cho HS: phân công công việc trong
23


làm thế nào để HS thực hiện nhóm.
xong thì bộ câu hỏi được giải - Chuẩn bị các nguồn thông tin
quyết và các mục tiêu đồng thời đáng tin cậy để chuẩn bị thực
cũng đạt được.

hiện dự án.

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV - Cùng GV thống nhất các tiêu
và HS cũng như các điều kiện chí đánh giá dự án.
thực hiện dự án trong thực tế.
- Phân công nhiệm vụ các thành

Thực hiện
dự án

- Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá

viên trong nhóm thực hiện dự

HS trong quá trình thực hiện dự

án theo đúng kế hoạch.

án

- Tiến hành thu thập, xử lý

- Liên hệ các cơ sở, khách mời

thông tin thu được.

cần thiết cho HS.

- Xây dựng sản phẩm hoặc bản

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo

báo cáo.

điều kiện thuận lợi cho các em

- Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ

thực hiện dự án.

khi cần.

- Bước đầu thông qua sản phẩm

- Thường xuyên phản hồi,

cuối của các nhóm HS.

thông báo thông tin cho GV và
các nhóm khác.
- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu
sản phẩm.
- Tiến hành giới thiệu sản

Kết thúc
dự án

- Chuẩn bị cơ sở vật chất cho

phẩm.

buổi báo cáo dự án.

- Tự đánh giá sản phẩm dự án

- Theo dõi, đánh giá sản phẩm

của nhóm.

dự án của các nhóm.

- Đánh giá sản phẩm dự án của
các nhóm khác theo tiêu chí đã
đưa ra.

24


4. Các phương pháp khác: Dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”, dạy học
phân hóa, dạy học ngoại khóa (trải nghiệm sáng tạo), dạy học nghiên cứu tình huống,
dạy học theo trạm, phương pháp đàm thoại, phương pháp quan sát, ….
Hình ảnh minh họa dạy học môn Vật Lí 8 bằng phương pháp tổ chức “Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo” (tổ chức tại huyện Yên Khánh – Ninh Bình)

25


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×