Tải bản đầy đủ

Nghiên cứu khảo sát các nhân tố chủ yếu tác động đến kết quả đào tạo tiến sĩ của đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------  ------------

NGÔ TIẾN NHẬT

NGHIÊN CỨU KHẢO SÁT CÁC NHÂN TỐ CHỦ YẾU
TÁC ĐỘNG ĐẾN KẾT QUẢ ĐÀO TẠO TIẾN SĨ
CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------  ------------

NGÔ TIẾN NHẬT


NGHIÊN CỨU KHẢO SÁT CÁC NHÂN TỐ CHỦ YẾU
TÁC ĐỘNG ĐẾN KẾT QUẢ ĐÀO TẠO TIẾN SĨ
CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục
Mã số: 8140115

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Đình Đức

Hà Nội, năm 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá
nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực.
Kết quả nghiên cứu này không trùng lặp với bất cứ công trình nào đã được
công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội,

tháng năm 2020

Tác giả luận văn

Ngô Tiến Nhật

i


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn đến GS.TSKH Nguyễn Đình
Đức, người đã hướng dẫn em thực hiện đề tài này. Thầy đã dành nhiều thời
gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá
trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Giáo dục, Khoa Quản trị
chất lượng và quý Thầy/Cô giảng dạy.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn Hội Đồng chấm luận văn và quý


Thầy/ Cô phản biện đã dành thời gian đọc, nhận xét, góp ý giúp cho luận văn
của tôi được hoàn thành.
Chúc quý Thầy/ Cô thật nhiều sức khỏe và hạnh phúc!
Hà Nội,

tháng năm 2020

Tác giả luận văn

Ngô Tiến Nhật

ii


DANH MỤC KÝ HIỆU, VIẾT TẮT

NCS

Nghiên cứu sinh

GV

Giảng viên

NCKH

Nghiên cứu khoa học

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

TS

Tiến sĩ

ĐTTS

Đào tạo tiến sĩ

CMCN

Cách mạng công nghiệp

NNC

Nhóm nghiên cứu

iii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii
DANH MỤC KÝ HIỆU, VIẾT TẮT ............................................................ iii
MỤC LỤC ....................................................................................................... iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU ............................................................................. v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do lựa chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................... 5
3. Câu hỏi nghiên cứu - Giả thuyết nghiên cứu ................................................ 5
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 6
5. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát .................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 6
CHƢƠNG I. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ......... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu ................................................................................ 7
1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................ 18
CHƢƠNG II. PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ............ 32
2.1. Phương pháp và thiết kế nghiên cứu ........................................................ 32
2.2. Xây dựng công cụ nghiên cứu ................................................................. 32
2.2.1. Tổng thể và mẫu nghiên cứu ................................................................. 32
2.2.2. Công cụ nghiên cứu .............................................................................. 33
2.4. Thu thập dữ liệu ....................................................................................... 37
2.5. Xử lý dữ liệu............................................................................................. 37
CHƢƠNG III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................. 38
3.1. Về mẫu khảo sát ....................................................................................... 38
3.2. Đánh giá về hoạt động giảng dạy và điều kiện học tập nghiên cứu của
NCS tại cơ sở đào tạo ...................................................................................... 41
3.3. Đánh giá về mức độ tác động của các nhân tố tới kết quả ĐTTS............ 55
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 69
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1. Quy mô ĐTTS tại ĐHQGHN .............................................................. 17
Bảng 2. Thống kê quy mô ĐTTS tại ĐHQGHN năm 2017.............................. 32
Bảng 3. Kết quả đánh giá độ tin cậy của (1) các hoạt động, điều kiện phục vụ
giảng dạy và học tập, nghiên cứu tại cơ sở đào tạo .......................... 35
Bảng 4. Kết quả đánh giá độ tin cậy của (2) các nhân tố ảnh hưởng tới chất
lượng đào tạo tiến sĩ .......................................................................... 36
Bảng 5. Cơ cấu mẫu khảo sát nhóm đối tượng NCS ........................................ 38
Bảng 6. Cơ cấu mẫu khảo sát nhóm đối tượng GV .......................................... 39
Bảng 7. Số lượng công bố quốc tế của GV ....................................................... 41
Bảng 8. Thống kê mô tả về các điều kiện, hoạt động giảng dạy, học tập và
nghiên cứu ......................................................................................... 43
Bảng 9. Phân khoảng mức đánh giá .................................................................. 43
Bảng 10. Phân tích ANOVA đối với NCS về sự khác biệt trong hoạt động, điều
kiện giữa các lĩnh vực ....................................................................... 49
Bảng 11. Sự khác biệt giữa các lĩnh vực trong việc Tạo cơ hội cho NCS chủ trì
hoặc tham gia vào các đề tài nghiên cứu của cơ sở đào tạo ............. 50
Bảng 12. Sự khác biệt giữa các lĩnh vực trong việc tổ chức NNC và tạo điều
kiện thuận lời để NCS tham gia nghiên cứu trong các NNC............ 51
Bảng 13. Sự khác biệt giữa các nhóm lĩnh vực trong Có chính sách hỗ trợ học
bổng cho NCS/ hỗ trợ công bố quốc tế/ hỗ trợ NCS tham gia hội
nghị, hội thảo..................................................................................... 52
Bảng 14. Những nhân tố về hoạt động, điều kiện có sự khác biệt giữa 2 NNCS
đã và chưa từng tham gia NNC......................................................... 54
Bảng 15. Thống kê mô tả về các nhân tố ảnh hưởng ........................................ 57
tới kết quả đào tạo tiến sĩ .................................................................................. 57

v


Bảng 16. Kết quả phân tích ANOVA đánh giá về sự khác biệt của các nhân tố
ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS giữa các lĩnh vực ................................ 60
Bảng 17. Thống kê mô tả kết quả đánh giá nhân tố Có NNC và môi trường học
thuật giữa các lĩnh vực ...................................................................... 61
Bảng 18. Quy mô ĐTTS và số công bố của các đơn vị ĐTTS năm 2015 ........ 62
Bảng 19. Thống kê mô tả kết quả đánh giá nhân tố Cơ sở vật chất, điều kiện
trang thiết bị phục vụ đào tạo nghiên cứu giữa các lĩnh vực ............ 63
Bảng 20. Phân tích T-test sự khác biệt trong đánh giá về mức độ ảnh hưởng
của các nhân tố tới kết quả ĐTTS giữa 2 nhóm đã và chưa từng tham
gia NNC ............................................................................................ 67
Hình 1: Quy mô giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2010-2017 .................. 11
Hình 2. So sánh kết quả công bố ISI của Việt Nam và các nước ASEAN ....... 13
Hình 3. Số lượng công bố bài báo ISI ở Việt Nam ........................................... 18
Hình 6. Mô hình nhân tố ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS .................................... 31
Hình 4. Biểu đồ nhóm tuổi của các NCS tại ĐHQGHN ................................... 39
Hình 5. Biểu đồ nhóm tuổi của GV tại ĐHQGHN ........................................... 40

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Năm 1784, James Watt và các trợ lý của mình phát minh ra động cơ hơi
nước đã mở đường cho sự bùng nổ của cuộc CMCN lần thứ nhất với điểm bắt
đầu là ở Anh sau đó lan rộng ra châu Âu và Mỹ. Đến cuối thế kỷ XIX, trong
thời điểm chiến tranh thế giới lần I nổ ra, cuộc CMCN lần thứ hai diễn ra nhờ
dầu mỏ và phát minh ra động cơ đốt trong kéo theo sự phát triển của ngành
điện, vận tải, hóa học, sản xuất thép. Nhờ cuộc CMCN lần thứ 2 này mà thế
giới được hưởng tiêu chuẩn sống hiện đại và chất lượng chưa từng có trong
khi dân số tăng trưởng nhanh. Mặc dù còn nhiều tranh cãi, những cuộc
CMCN lần thứ 3 được cho là bắt đầu từ khoảng năm 1969 khi nhiều cơ sở hạ
tầng điện tử, số hóa và máy tính được phát triển mạnh.
Theo tờ Gartner, CMCN 4.0, xuất phát từ khái niệm "Industrie 4.0"
trong một báo cáo của chính phủ Đức năm 2013, được xây dựng trên nền tảng
cuộc CMCN lần thứ Ba, là sự hợp nhất các công nghệ, làm mờ đi ranh giới
giữa các các lĩnh vực vật lý, kỹ thuật số và sinh học. Trang web Zing.vn đã
trích dẫn lời của Klaus Schwab, người sáng lập và chủ tịch điều hành Diễn
đàn Kinh tế Thế Giới mang đến cái nhìn đơn giản hơn về CMCN 4.0 như sau:
"CMCN đầu tiên sử dụng năng lượng nước và hơi nước để cơ giới hóa sản
xuất. Cuộc cách mạng lần 2 diễn ra nhờ ứng dụng điện năng để sản xuất hàng
loạt. Cuộc cách mạng lần 3 sử dụng điện tử và công nghệ thông tin để tự động
hóa sản xuất. Bây giờ, cuộc CMCN Thứ tư đang nảy nở từ cuộc cách mạng
lần ba, nó kết hợp các công nghệ lại với nhau, làm mờ ranh giới giữa vật lý,
kỹ thuật số và sinh học". Theo ông Klaus Schwab, tốc độ đột phá của CMCN
4.0 hiện "không có tiền lệ lịch sử". Khi so sánh với các cuộc CMCN trước
đây, 4.0 đang tiến triển theo một hàm số mũ chứ không phải là tốc độ tuyến
tính. Hơn nữa, nó đang phá vỡ hầu hết ngành công nghiệp ở mọi quốc gia. Và

1


chiều rộng và chiều sâu của những thay đổi này báo trước sự chuyển đổi của
toàn bộ hệ thống sản xuất, quản lý và quản trị.
Một vấn đề cấp thiết đặt ra cho Việt Nam trong thời điểm này là liệu
rằng Việt Nam có nắm bắt được cơ hội này giống như Singapore trước đó
để vươn lên thành “con rồng Châu Á” trong thế kỷ 21 hay không? Rất
nhiều khó khăn đã được đặt ra trước mắt khi trong 2 cuộc CMCN trước đó
các nước đã nắm bắt được cơ hội trong khi Việt Nam đã hầu hết trải qua
khoảng thời gian đó trong thời kỳ chiến tranh. Vì thế, để có bước nhảy vọt
trong CMCN 4.0, Việt Nam cần chuẩn bị sẵn sàng cả nhân lực và vật lực
để có thể đạt được tốc độ đột phát trong cuộc CMCN 4.0. Và để chuẩn bị
sẵn sàng thì khoa học và công nghệ chính là thứ mà lực lượng lao động nhất là lực lượng lao động trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước cần
nắm vững để có thể quyết định được vị thế của Việt Nam trong cuộc
CMCN 4.0. Để đạt được điều đó, đổi mới giáo dục - đặc biệt là giáo dục
ĐH - nơi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, nắm vững đổi mới của
khao học công nghệ - chính là khâu then chốt.
Nhiều tài liệu nghiên cứu gần đây, các chuyên gia đều nhấn mạnh tới
việc đã đến lúc cần phải nâng cao kết quả ĐTTS ở Việt Nam, cần đầu tư đúng
mức cho ĐTTS bởi thực trạng kết quả đào tạo và muốn nâng cao chất lượng
TS phải nâng cao chuẩn đầu ra, phải yêu cầu cao hơn về kết quả công bố của
NCS - đặc biệt là công bố quốc tế; gắn ĐTTS với nghiên cứu. Để lượng hóa
kết quả đánh giá quá trình NCKH trong suốt quá trình tham gia ĐTTS, Bộ
GD&ĐT đã ban hành Quy chế Tuyển sinh và đào tạo trình độ TS trong đó
yêu cầu điều kiện về công bố quốc tế cho cả NCS và người hướng dẫn nhằm
gắn công bố thành nhiệm vụ của NCS. Đây cũng là xu hướng hợp thời đại so
với giáo dục đại học và ĐTTS trên thế giới. Nhiều nghiên cứu trước đây đã
khẳng định mối liên hệ chặt chẽ giữa ĐTTS và nghiên cứu trong quá trình làm
TS như trong nghiên cứu của: (Kyvik, S. & Smeby, 1994), (Rowland, 1996),
2


(Jane Robertson & Carol H. Bond, 2001), (Gibbs, 1995). Ngoài ra, National
Research Council (1981) đã nhắc đến ảnh hưởng của NCS tới sự phát triển
của trường Đại học khi khẳng định NCS góp phần thiết yếu cho việc NCKH
của trường Đại học là điều không phải bàn cãi và “Without them research in
universities would lose much of its vitality and certainly move at a slower
pace” - thiếu đi các NCKH của NCS, trường đại học có thể mất đi ít nhiều
“sinh khí” và sẽ phát triển chậm hơn (National Research Council, 1981).
Hệ thống giáo dục và đào tạo Việt Nam, có 235 trường ĐH, học viện
(bao gồm 170 trường công lập, 60 trường tư thục và dân lập, 5 trường có
100% vốn nước ngoài), 37 viện NCKH được giao nhiệm vụ đào tạo trình độ
TS (TS), 33 trường Cao đẳng sư phạm và 2 trường Trung cấp sư phạm - số
liệu được thống kê bởi Bộ Giáo dục và đào tạo trong năm học 2016-2017
(Thống kê của Bộ GD-ĐT năm 2016-2017, n.d.). Tổng quy mô sinh viên đại
học năm học 2016-2017 là 1.767.879 sinh viên, giữ ổn định so với năm học
2015-2016, phần lớn trong số đó tập trung theo học các ngành thuộc Khối
ngành VIII: Toán và thống kê; Máy tính và công nghệ thông tin; Công nghệ
kỹ thuật; Kỹ thuật; Sản xuất chế biến; Kiến trúc và xây dựng, Nông lâm và
thuỷ sản; Thú y và Khối ngành: kinh doanh quản lý, pháp luật. Tính từ đầu
năm 2016 đến 31/7/2017, tổng số ngành mở mới ở trình độ ĐH là 184 ngành,
tập trung chủ yếu vào các nhóm ngành Kỹ thuật, Công nghệ kỹ thuật, Máy
tính và Công nghệ thông tin, Khoa học xã hội và hành vi, Kinh doanh quản lý,
Pháp luật”. Có thể thấy rằng, thông qua các ngành đào tạo trong hệ thống giáo
dục, dường như chúng ta đang đi đúng hướng, bắt nhịp được với xu thế của
cuộc CMCN lần thứ 4.0 đang diễn ra khắp nơi cũng như trong tất cả các lĩnh
vực khoa học xã hội trên thế giới.
Tuy nhiên, dù đã có định hướng đúng trong xu hướng của cách ngành
đào tạo trong hệ thống giáo dục đại học, nhưng để có thể có “sản phẩm đầu
ra” chất lượng thì còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố mà trong đó quan trọng bậc
3


nhất là trình độ và chất lượng của đội ngũ giảng viên trực tiếp tham gia giảng
dạy và nghiên cứu tại trường đại học. Dù quan trong là thế, nhưng những
thống kê của Bộ GD&ĐT về chất lượng giảng viên sẽ khiến nhiều người giật
mình “tính đến hết năm học 2016-2017, tỷ lệ giảng viên có chức danh giáo sư
(GS), phó giáo sư (PGS) và trình độ TS trong toàn hệ thống vẫn ở mức thấp
(tỷ lệ TS trong toàn ngành giáo dục ĐH mới đạt khoảng 22%), đặc biệt là tỷ
lệ giảng viên có trình độ TS của các trường cao đẳng sư phạm còn quá thấp
(chiếm khoảng 3,4%). Chất lượng đội ngũ giảng viên vẫn còn là dấu hỏi lớn
khi nhiều cán bộ giảng viên không có đề tài nghiên cứu, chưa có bài báo đăng
trên tạp chí khoa học có uy tín trong nước và nước ngoài, trình độ ngoại ngữ
còn hạn chế...; ngoài ra số lượng giảng viên cơ hữu của các trường ngoài công
lập vẫn còn thiếu (15.158 người chiếm khoảng 20% tổng số giảng viên trong
toàn quốc) và đã ở độ tuổi cao, chưa đủ mạnh để nâng cao và tạo niềm tin về
chất lượng đào tạo của bộ phận này trong hệ thống”. Theo GS Nguyễn Xuân
Hãn Việt Nam hiện đang có khoảng 24.500 TS tuy nhiên số lượng công bố
quốc tế của ta kém xa so với các nước trong khu vực như Thái Lan,
Singapore, Malaysia (năm 2016, bằng 1/2 Thái Lan, 1/5 Singapore, 1/5
Malaysia). Mặt khác, việc nghiên cứu Việt Nam còn phụ thuộc quá nhiều vào
“ngoại lực”, tức là có tới 80% các công trình khoa học đứng tên chung hoặc
hợp tác với người nước ngoài. Trong bảng xếp hạng các hệ thống giáo dục đại
học năm 2017, Diễn đàn Kinh tế thế giới xếp Việt Nam ở vị trí thứ 84, kém
rất xa Thái Lan (thứ 57) và Philippines (thứ 55)... (Nguyễn Xuân Hãn, 2018).
Những số liệu trên có thể cho thấy chất lượng và hiệu quả của quá trình
ĐTTS của nước ra hiện đang còn nhiều vấn đề mà công luận gọi là “bằng thật
bằng giả”, “vàng thau lẫn lộn” gây nhức nhối trong xã hội suốt hơn 20 năm
qua. Có thể thấy đánh giá của Bộ GD-ĐT rằng chất lượng nguồn nhân lực,
nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển
đất nước là hoàn toàn xác đáng. Vì vậy, việc đào tạo nguồn nhân lực có trình
4


độ cao để bổ sung cho đội ngũ giảng viên của các trường đại học Việt Nam có
ý nghĩa quan trọng và cần thiết.
Quan trọng và cấp thiết là thế, nhưng ĐTTS như thế nào để đạt được
hiệu quả cao nhất mới là vấn đề cần được xem xét đến. Chính vì lý do đó,
chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Nghiên cứu khảo sát các nhân tố chủ yếu tác
động đến chất lượng đào tạo tiến sĩ của Đại học Quốc gia Hà Nội” nhằm chỉ
ra những nhân tố tác động đến hiệu quả và kết quả ĐTTS - với trường hợp cụ
thể là ĐHQGHN, qua đó có thể khắc phục những hạn chế còn tồn tại trong
quá trình đào tạo qua đó có thể nâng cao kết quả ĐTTS ở ĐHQGHN.
2. Mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu tổng quát
- Nghiên cứu luận cứ khoa học và thực tiễn nhằm xây dựng khung lý
thuyết các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS;
- Đánh giá thực trạng kết quả ĐTTS trong các trường ĐH hiện nay và
làm rõ vai trò của ĐTTS trong hoạt động đào tạo và nâng cao năng lực nghiên
cứu tại trường đại học;
- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố chủ yếu đến kết quả
ĐTTS ở ĐHQGHN;
2.2. Mục tiêu nghiên cứu cụ thể
- Xác định các nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS ở
ĐHQGHN;
- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố chủ yếu đến kết quả
ĐTTS ở ĐHQGHN;
- Đề xuất được hệ thống giải pháp, chính sách đầu tư cải thiện các nhân
tố ảnh hưởng qua đó nâng cao chất lượng nghiên cứu và ĐTTS ở ĐHQGHN.
3. Câu hỏi nghiên cứu - Giả thuyết nghiên cứu
- Những nhân tố nào ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS trong các trường
ĐH hiện nay?
5


- Mức độ ảnh hưởng của các nhân tố thay đổi như thế nào đối với các
chuyên ngành đào tạo khác nhau?
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS.
- Khách thể nghiên cứu: NCS và giảng viên đã và đang tham gia
chương trình ĐTTS tại ĐHQHN
5. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát
5.1. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu chỉ thực hiện trong phạm vi các đơn vị có ĐTTS tại
ĐHQGHN.
Cùng với đó, nghiên cứu cũng tập trung nghiên cứu kết quả ĐTTS thông
qua chất lượng của quá trình đào tạo, thể hiện qua số lượng và chất lượng của
công bố khoa học của NCS trong thời gian thực hiện luận án tiến sĩ.
5.2. Thời gian khảo sát
Trong năm học 2018-2019 - dự kiến tháng 11/2018 - 2/2019.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Về mặt lý luận: Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài bao gồm: tổng quan
về ĐTTS ở Việt Nam, các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS.
- Về mặt thực tiễn:
+ Xây dựng công cụ khảo sát mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến
kết quả ĐTTS ở ĐHQGHN.
+ Thử nghiệm, phân tích và điều chỉnh công cụ khảo sát để có một bộ
công cụ hoàn chỉnh.
+ Tìm ra mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả ĐTTS ở
ĐHQGHN

6


CHƢƠNG I. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ của CMCN lần thứ
4, theo nhiều chuyên gia nhận đinh, nếu thay đổi cách tiếp cận giáo dục, phát
triển năng lực sáng tạo và rèn luyện, bổ trợ kỹ năng khởi nghiệp cho người
học, tập trung vào quá trình đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao trong lĩnh
vực khoa học công ngệ và khởi nghiệp, qua đó giúp cho thế hệ tương lại nắm
bắt được các cơ hội trong CMCN 4.0 thì đây sẽ là bước tiến nhảy vọt giúp
Việt Nam vươn tầm. Có thể thấy, khoa học, kỹ thuật và công nghệ trở thành
mấu chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội và thúc đẩy quốc gia phát triển.
GS Nguyễn Đình Đức (2016) cũng đã khẳng định rằng để đạt được sự phát
triển đó của khoa học và công nghệ, vai trò của các cơ sở giáo dục đại học
trong vấn đề giúp người học tiếp cận tri thức, đỉnh cao khoa học công nghệ lại
trở lên quan trọng hơn bao giờ hết; mà trong đó, sự tham gia nòng cốt chính là
các NCS – những người có trình độ và có khả năng nghiên cứu, sáng tạo
chính là hạt nhân chính của các hoạt động khoa học công nghệ tại các trường
đại học, viện nghiên cứu hiện nay (Nguyễn Đình Đức, 2016).
Cuộc CMCN lần thứ 4 với đặc thù tốc độ thay đổi công nghệ diễn ra
thần tốc. Theo đánh giá của các chuyên gia, Việt Nam có thể tận dụng được cơ
hội từ cuộc CMCN lần thứ 4 thông qua việc thay đổi cách tiếp cận giáo dục,
phát triển năng lực sáng tạo và kỹ năng khởi nghiệp của người học, tập trung
đào tạo các nhân tài trong lĩnh vực khoa học công nghệ và khởi nghiệp để thế
hệ trẻ nắm bắt được các cơ hội của cuộc cách mạng này trong tương lai. Khoa
học và công nghệ đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy phát triển kinh tế,
xã hội của quốc gia. Vai trò của các trường đại học, viện nghiên cứu trong việc
tham gia tiếp cận đỉnh cao tri thức và công nghệ ngày càng lớn, trong đó có sự
tham gia nòng cột của các NCS, và NNC chính là các tế bào của các hoạt động

7


khoa học công nghệ trong các cơ sở này (Nguyễn Xuân Hãn, 2018). Hơn nữa
sự gia tăng các hoạt động khoa học ngày càng có tính liên ngành, liên lĩnh vực,
kèm theo chi phí cao trong khoa học hiện đại buộc các nhà khoa học phải hợp
tác với nhau(Đỗ Đức Minh, 2017). Sự hợp tác này hình thành các NNC, các
mạng lưới khoa học rộng lớn, giúp chia sẻ kiến thức, chuyển giao công nghệ
nhanh chóng (Nguyễn Tấn Đại, 2017).
Kỳ vọng là như vậy, nhưng theo thống kê của Bộ GD-ĐT (Nguyễn
Đình Đức, 2016) cho biết, tính trong năm 2016-2017 “tại các trường đại học,
học viện, quy mô đào tạo thạc sĩ là 105.801 (tăng 12,8% so với năm học
2015-2016), quy mô ĐTTS là 15.112 (tăng 21% so với năm học 2015-2016)”.
Tuy nhiên, kết quả ĐTTS của Việt Nam hiện nay trong nhiều ngành cũng
chưa cao, chưa đáp ứng được kỳ vọng của xã hội và nhiều ngành có chuẩn
đầu ra về công bố của các NCS còn rất xa so với chuẩn mực quốc tế. Bên
cạnh đó, thực trạng ĐTTS của một số cơ sở nhanh và dễ dàng cho thấy chất
lượng các nghiên cứu, chất lượng luận án chưa thực sự đảm bảo. Việc thực
hiện các chuyên đề TS còn mang tính hình thức, chưa coi trọng phương pháp
nghiên cứu. Tính sáng tạo, những đóng góp mới, thiết thực có giá trị khoa học
và thực tiễn của các luận văn, luận án trong thời gian gần đây tuy đã có tiến
bộ song chưa nhiều. Không ít các luận văn luận án đều qua công nghệ “xào
nấu” hay một số đề tài luận án TS chỉ như các đề tài khoa học ứng dụng, chưa
đủ tầm khoa học hoặc chưa giải quyết được các vấn đề học thuật mới. Nhiều
NCS chỉ có số bài viết đủ mức quy định tối thiểu hoặc viết đối phó để lấy công
trình, nên chất lượng bài báo cũng chưa cao. Rất ít NCS có công bố quốc tế. Kết
quả đào tạo sau đại học trong những năm qua còn chưa tương xứng với yêu cầu
đặt ra, chưa đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực trình độ cao cho đất nước
trong giai đoạn đổi mới ngày càng mạnh mẽ. Sau đào tạo nhiều cán bộ khoa học
vẫn chưa hình thành được khả năng độc lập nghiên cứu và có thể xem đây là hạn
8


chế căn bản của đào tạo sau đại học (Thống kê của Bộ GD-ĐT năm 2016-2017,
n.d.).
Chính vì vậy, việc nâng cao kết quả ĐTTS trong các cơ sở giáo dục đại
học ở Việt Nam có ý nghĩa cấp bách.
Năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức tọa đàm về ĐTTS và ban
hành Quy chế mới về ĐTTS. Từ tọa đàm, từ ý kiến của các cơ sở giáo dục đại
học, các chuyên gia cho thấy có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS
như: chất lượng đầu vào; hình thức quản lý, tổ chức đào tạo (chính quy tập
trung hay vừa làm vừa học); mức đầu tư cho đào tạo và hoạt động nghiên cứu
của NCS; môi trường và kinh phí đầu tư, điều kiện cơ sở vật chất (PTN, học
liệu,...) cho nghiên cứu; chất lượng đội ngũ cán bộ hướng dẫn và cán bộ tham
gia đào tạo NCS; yêu cầu về chuẩn đầu ra với chuyên môn và ngoại ngữ,,... Để
nâng cao kết quả ĐTTS chúng ta phải đầu tư và nâng cao tất các các nhân tố
đó. Tuy nhiên, nhân tố xây dựng NNC để từ đó có môi trường học thuật, nâng
cao năng lực nghiên cứu (của cả thầy và trò) và để gắn kết hoạt động NCKH
với đào tạo, được xem là nhân tố quan trọng có ý nghĩa then chốt.
Cùng quan điểm đó, Đỗ Đức Minh (2017) cho rằng tầm quan trọng của
đào tạo SĐH của Việt Nam được thể hiện rõ ràng qua vai trò của sản phẩm
đầu ra của quá trình đào tạo đó: chính là đội ngũ các nhà khoa học, chuyên gia
và quản lý có trình độ cao. Chính nhóm đối tượng giữ vai trò quan trọng trong
quá trình nghiên cứu và phát triển khoa học công nghệ cũng như đóng góp lớn
và tăng trưởng nguồn tài nguyên tri thức cũng như tiềm lực để phát triển này
đã và đang khẳng định vị trí đặc biệt quan trọng của đào tạo SĐH trong hệ
thống đào tạo quốc gia. Không chỉ khẳng định vị thế của đào tạo SĐH, tác giả
Đỗ Đức Minh cũng đã cho người đọc thấy được những nhân tố ảnh hưởng
trực tiếp tới kết quả đào tạo SĐH cũng như đáp ứng nhu cầu của xã hội về lực
lượng lao động trong thời kỳ mới. Cụ thể, để có được những bước tiến rõ rệt
9


trong kết quả đào tạo SĐH, tác giả đã chỉ ra rằng cần phải điều phối và chỉ
đạo công tác đào tạo SĐH vào khuôn khổ; xây dựng và nâng cao chất lượng
đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học; đổi mởi và hoàn thiện chương trình đào
tạo, gắn đào tạo với NCKH và yêu cầu thực tiễn; đầu tư chuẩn háo cơ sở vật
chất, cập nhật công nghệ thông tin, xây dựng hệ thống học liệu phong phú, đa
dạng; cùng với đó là chuẩn hóa giáo trình, học liệu phục vụ cho đào tạo, đảm
bảo tính kế thừa, bổ sung và cập nhật trong phát triển chương trình giáo dục
(Đỗ Đức Minh, 2017).
Theo tác giả Nguyễn Tấn Đại (2017) đã bàn luận trong “ĐTTS: nhìn từ
số liệu thực tế” và “ĐTTS: chất lượng và công bố quốc tế”, mục tiêu của đề
án “Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục
đại học và các trường cao đẳng sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo giai đoạn 2018-2025, tầm nhìn 2030” là nâng
cao tỷ lệ giảng viên có trình độ TS công tác tại các trường đại học và cao
đẳng sư phạm. Tuy nhiên, nhiều ý kiến lại cho rằng có thể đề án này sẽ “dẫm
lên vết xe đổ” của các đề án trước đó (322,911) để lại tiếp tục có nguy cơ
chạy theo số lượng (trong khi số lượng TS trong nước đã là trên 24.300
người) chứ chưa đạt được về chất lượng. Nhưng đó chỉ là khi nhìn vào con số
tuyệt đối. Muốn đánh giá số lượng TS là ít hay nhiều, phải dựa vào quy mô
tổng thể của nền giáo dục, mà theo thống kê đó, trong 15 năm vừa qua số
lượng giảng viên đại học và tỷ lệ giảng viên có trình độ TS chỉ gia tăng ở mức
vừa phải, không chỉ thế, tỷ lệ giảng viên có trình độ TS còn xu hướng giảm và
mới tăng trở lại trong mấy năm gần đây. Trong khi đó, số lượng trường đại
học và số lượng sinh viên tăng liên tục trong khoảng thời gian đó. Qua những
số liệu khái quát trên đây, có thể nói rằng các ý kiến cho rằng Việt Nam đã có
quá nhiều TS so với nhu cầu thực tế là hoàn toàn thiếu cơ sở (Nguyễn Tấn
Đại, 2017). Con số trên 24.300 TS hiện có thường được nêu ra như minh
10


chứng cho việc không cần đào tạo thêm TS cho các trường ĐH. Nhưng cần
lưu ý là không phải người nào học xong TS cũng tham gia giảng dạy, nghiên
cứu ở trường đại học (Nguyễn Tấn Đại, 2017).

Hình 1: Quy mô giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2010-2017
Không chỉ gặp bất cập về mặt số lượng TS đang tham gia giảng dạy, nghiên
cứu ở trường đại học, viện nghiên cứu, mà chất lượng của việc ĐTTS cũng bị
đặt dấu hỏi bởi tác giả Nguyễn Tấn Đại (2017), khi cho rằng, những ý kiến
phản đối đề án trên là do lo ngại về việc chạy theo số lượng mà xem nhẹ chất
lượng khiến cho kết quả ĐTTS không đạt yêu cầu.
Mang trên mình vai trò quan trọng là thế, có vẻ những con với thống kê
của Bộ GD-ĐT về quy mô đào tạo đã cho thấy được đào tạo SĐH đang đạt
được số lượng TS phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội (Nguyễn Đình
Đức, 2016), tính trong năm 2016-2017 “tại các trường đại học, học viện, quy
mô đào tạo thạc sĩ là 105.801 (tăng 12,8% so với năm học 2015-2016), quy
mô ĐTTS là 15.112 (tăng 21% so với năm học 2015-2016)”. Tuy nhiên, kết
quả ĐTTS của Việt Nam hiện nay trong nhiều ngành cũng chưa cao, chưa đáp
11


ứng được kỳ vọng của xã hội và nhiều ngành có chuẩn đầu ra về công bố của
các NCS còn rất xa so với chuẩn mực quốc tế. Đây là một điều khá bất ngờ
bởi theo Nguyễn Xuân Hãn (2018) đã khẳng định trong đào tạo sau đại học
trước đây bài báo quốc tế là chuẩn mực để xây dựng một nên giáo dục và đào
tạo độc lập. Việt Nam chính thức tổ chức đào tạo SĐH bắt đầu từ năm 1976
với hai học vị Phó TS (tương đương học vị Ph.D ở châu Âu) và TS (Doctor of
Science). Hiện nay, Việt Nam có 24.500 TS (trong đó gần 3.000 luận án TS
không được lưu giữ ở Thư viện Quốc gia). Số lượng công bố quốc tế của ta
kém xa so với các nước trong khu vực như Thái Lan, Singapore, Malaysia
(năm 2016, bằng 1/2 Thái Lan, 1/5 Singapore, 1/5 Malaysia). Mặt khác, việc
nghiên cứu Việt Nam còn phụ thuộc quá nhiều vào “ngoại lực”, tức là có tới
80% các công trình khoa học đứng tên chung hoặc hợp tác với người nước
ngoài. Trong bảng xếp hạng các hệ thống giáo dục đại học năm 2017, Diễn
đàn Kinh tế thế giới xếp Việt Nam ở vị trí thứ 84, kém rất xa Thái Lan (thứ
57) và Philippines (thứ 55)…

12


Hình 2. So sánh kết quả công bố ISI của Việt Nam và các nước ASEAN
Bên cạnh đó, thực trạng ĐTTS của một số cơ sở nhanh và dễ dàng cho
thấy chất lượng các nghiên cứu, chất lượng luận án chưa thực sự đảm bảo.
Việc thực hiện các chuyên đề TS còn mang tính hình thức, chưa coi trọng
phương pháp nghiên cứu. Tính sáng tạo, những đóng góp mới, thiết thực có
giá trị khoa học và thực tiễn của các luận văn, luận án trong thời gian gần đây
tuy đã có tiến bộ song chưa nhiều. Không ít các luận văn luận án đều qua
công nghệ “xào nấu” hay một số đề tài luận án TS chỉ như các đề tài khoa học
ứng dụng, chưa đủ tầm khoa học hoặc chưa giải quyết được các vấn đề học
thuật mới. Nhiều NCS chỉ có số bài viết đủ mức quy định tối thiểu hoặc viết
đối phó để lấy công trình, nên chất lượng bài báo cũng chưa cao. Rất ít NCS
có công bố quốc tế. Kết quả đào tạo sau đại học trong những năm qua còn
13


chưa tương xứng với yêu cầu đặt ra, chưa đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn
nhân lực trình độ cao cho đất nước trong giai đoạn đổi mới ngày càng mạnh
mẽ. Sau đào tạo nhiều cán bộ khoa học vẫn chưa hình thành được khả năng
độc lập nghiên cứu và có thể xem đây là hạn chế căn bản của đào tạo sau đại
học (Đỗ Đức Minh, 2017).
Chính vì vậy, việc nâng cao kết quả ĐTTS trong các cơ sở giáo dục đại
học ở Việt Nam có ý nghĩa cấp bách. Ngày 10/11/2016, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã tổ chức tọa đàm “Nâng chất lượng ĐTTS” để tìm ra giải pháp tốt nhất
cho việc nâng cao ĐTTS của Việt Nam hiện nay. Từ tọa đàm, từ ý kiến của
các cơ sở giáo dục đại học, các chuyên gia (Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Bùi Văn
Ga, GS.TSKH Trần Văn Nhung, Tổng Thư ký Hội đồng chức danh GS Nhà
nước và các khách mời đến từ ĐHQGHN là GS.TSKH Nguyễn Đình Đức,
Trưởng Ban Đào tạo, PGS.TS Vũ Lan Anh – Phó Hiệu trưởng trường ĐH
Luật Hà Nội) cho thấy có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS như:
chất lượng đầu vào; hình thức quản lý, tổ chức đào tạo (chính quy tập trung
hay vừa làm vừa học); mức đầu tư cho đào tạo và hoạt động nghiên cứu của
NCS; môi trường và kinh phí đầu tư, điều kiện cơ sở vật chất (PTN, học
liệu,...) cho nghiên cứu; chất lượng đội ngũ cán bộ hướng dẫn và cán bộ tham
gia đào tạo NCS; yêu cầu về chuẩn đầu ra với chuyên môn và ngoại ngữ,,...
Trong cuộc toàn đàm này, thứ trưởng Bộ GD&ĐT Bùi Văn Ga cho biết,
hiện nay, trong điều kiện cơ sở vật chất, đầu tư còn hạn chế, các cơ sở đào tạo
ĐTTS đã cố gắng ĐTTS đây là điều đáng trân trọng. Tuy nhiên, đa số các cơ
sở đào tạo chấp hành tốt quy chế, lấy kết quả đào tạo làm đầu thì có nơi chạy
theo số lượng, quản lý lỏng lẻo, dễ dãi trong thực hiện quy chế khiến chất
lượng giảm, dư luận xã hội không đồng tình. Nguyên nhân chính đầu tiên
thuộc về người học. Động cơ và mục tiêu không phù hợp. ĐTTS là đào tạo
nhà nghiên cứu, phát triển, sản sinh tri thức mới chứ không phải đào tạo kỹ
14


năng để hành nghề. Khung trình độ quốc gia vừa được Thủ tướng ban hành
nói rõ điều này. Thứ 2 là người hướng dẫn. Hướng dẫn nhiều NCS, không có
công trình khoa học, không có đề tài, hạn chế ngoại ngữ giao tiếp, hạn chế
hợp tác quốc tế... Thứ 3, là cơ sở đào tạo không chấp hành nghiêm quy chế
ĐTTS, dễ dãi, du di, thành lập hội đồng bảo vệ thiếu khách quan. Thứ 4, là
các quy định hiện hành về mở ngành, quy trình đào tạo, quy định về kinh phí
đào tạo... không còn phù hợp khiến cho cơ sở đào tạo không huy động được
nguồn lực cho ĐTTS.
Để nâng cao kết quả ĐTTS chúng ta phải đầu tư và nâng cao tất cả các
các nhân tố đó. Nhưng với tình hình thực tế về kinh tế xã hội của nước ta cho
thấy việc đầu tư cho giáo dục là lớn như kém hiệu quả. Vì thế, thay vì đầu tư
và nâng cao cho toàn bộ các nhân tố, cần phải nhận thức rõ ràng được mức độ
ảnh hưởng của các nhân tố tới các chuyên ngành là khác nhau như thế nào?
Liệu rằng giữa ĐTTS chuyên ngành Xã hội học và ĐTTS chuyên ngành Hóa
học thì ai cần đầu tư vào cơ sở vật chất phòng thí nghiệm nhiều hơn? Việc xác
định được các nhân tố có mức độ ảnh hưởng như thế nào tới kết quả ĐTTS ở
các chuyên ngành khác nhau sẽ giúp cho việc đầu tư và nâng cao kết quả
ĐTTS sẽ đạt được hiệu quả cao nhất thay vì đầu tư tràn lan.
ĐHQGHN (ĐHQGHN) là trung tâm đào tạo, NCKH, công nghệ đa
ngành, đa lĩnh vực chất lượng cao, được Nhà nước ưu tiên đầu tư phát triển.
Tính đến tháng 8/2016, ĐHQGHN đang triển khai 105 chương trình ĐTTS
thuộc về 12 đơn vị thành viên, trực thuộc bao gồm: trường Đại học Khoa học
Tự nhiên – 48 chương trình đào tạo, trường Đại học Khoa học Xã hội và
Nhân văn – 29 chương trình đào tạo, trường Đại học Ngoại ngữ - 8 chương
trình đào tạo, trường Đại học Công nghê – 8 chương trình đào tạo, trường Đại
học Kinh tế - 4 chương trình đào tạo, trường Đại học Giáo dục – 3 chương
trình đào tạo, Khoa Luật – 4 chương trình đào tạo, Viện Việt Nam học và
15


Khoa học phát triển – 1 chương trình đào tạo. Tỷ lệ tốt nghiệp so với số tuyển
sinh mới từng năm của các năm 2013, 2014, 2015 tương ứng là 25%, 38%,
51%; so với tổng số quy mô tòan bộ NCS của toàn ĐHQGHN (tỷ lệ đầu
ra/tổng quy mô đào tạo NCS) tương ứng là 8,2%; 11,8% và 14,3%.
Số lượng NCS tuyển vào duy trì ổn định qua các năm cùng với đó là quy
mô đào tạo gia tăng khoảng 11% hàng năm. Số liệu trên cho thấy ĐHQGHN
là cơ sở đào tạo sau đại học hàng đầu Việt Nam về cả quy mô số ngành học
và quy mô số lượng người học. Ngoài các ngành, chuyên ngành truyền thống,
ĐHQGHN luôn tiên phong xây dựng, phát triển các ngành, chuyên ngành mới
có tính liên ngành như Khoa học Môi trường, Toán - Tin, Quản lý tài nguyên
thiên nhiên, Hóa dược, Vật liệu và linh kiện nanô, Biến đổi khí hậu, Việt Nam
học, Nhân học… phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế xã hội hiện đại. Với sự đa
dạng về các chuyên ngành ĐTTS của của ĐHQGHN, thì đây là một cơ sở
giáo dục đại học tiêu biểu để có thể nghiên cứu sự khác biệt về mức độ ảnh
hưởng của các nhân tố khác nhau đến kết quả ĐTTS. Không chỉ thế, theo
thống kê của trang web Web of Sciences thì ĐHQGHN là một trong ba đơn vị
hàng đầu Việt Nam về số lượng bài báo ISI đã công bố.

16


TT

Đơn vị đào tạo

Tổng số NCS tuyển Tổng số NCS của Tổng số TS tốt nghiệp Tổng
mới trong năm

CSĐT trong năm

trong năm

2013

2014

2015

2013

2014

2015

2013

2014

2015

1

Trường ĐHKHTN

75

100

62

78

105

68

27

44

58

617

2

Trường ĐHKH XH&NV

142

139

148

428

547

648

20

46

45

2163

3

Trường ĐHNN

10

11

9

46

53

47

4

5

13

198

4

Trường ĐHCN

23

25

28

106

138

128

3

7

6

464

5

Trường ĐHKT

18

22

24

81

96

92

4

8

23

368

6

Trường ĐHGD

7

21

24

75

89

92

9

16

6

339

7

Khoa Luật

16

25

23

90

94

103

9

10

14

384

8

Viện VNH& KHPT

13

12

5

21

33

38

0

0

0

122

Tổng

304

355

323

925

1155

1216

76

136

165

4655

Bảng 1. Quy mô ĐTTS tại ĐHQGHN

17


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×