Tải bản đầy đủ

Vận dụng thuyết đa trí tuệ của howard gardner trong dạy học chương tiêu hóa, sinh học 8 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU HƢƠNG

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TIÊU HÓA,
SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU HƢƠNG

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TIÊU HÓA,

SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên Ngành: Lí luận & Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2020


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự ủng hộ
và giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tác giả xin cảm ơn tập thể các thầy cô Trường Đại học Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các trường Trung học cơ sở và các giáo
viên, học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm, gửi các ý kiến đóng góp để
luận văn này hoàn thiện hơn.
Tác giả xin cảm ơn đồng nghiệp, gia đình, bạn bè đã động viên khích lệ
tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa
học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng, người đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tác giả
trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Nghiên cứu đã thu được một số kết quả bước đầu, mặc dù đã cố gắng
nhưng không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Kính mong nhận được sự
góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các anh/chị học viên.
Hà Nội, ngày 02 tháng 03 năm 2020
Tác giả luận văn

Tạ Thị Thu Hƣơng

i


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
STT


Từ viết tắt

Viết đầy đủ

1

DHPH

Dạy học phân hóa

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

HSHT

Hồ sơ học tập

5

HĐHT

Hoạt động học tập

6

HS

7

PCHT

Phong cách học tập

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

TN

10

THCS

Trung học cơ sở

11

TLDH

Tư liệu dạy học

Học sinh

Thực nghiệm

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tổng số phiếu khảo sát ................................................................... 30
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường THCS của GV 33
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy
học của GV ở trường THCS ............................................................. 34
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV ..35
Bảng 1.5. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập
trong DHPH ...................................................................................... 36
Bảng 2.1. Nội dung và kĩ năng cần phát triển trong chương Tiêu Hóa, Sinh
học 8 .................................................................................................. 40
Bảng 2.2. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của học sinh
trong DHPH chương Tiêu hóa Sinh học 8 ........................................ 49
Bảng 2.3. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ trong
DHPH chương Tiêu hóa ................................................................... 52
Bảng 2.4. Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8A - Trường THCS
Tương Giang ..................................................................................... 59
Bảng 2.5. Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8B - Trường THCS
Tương Giang ..................................................................................... 60
Bảng 3.1. Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra .............. 78
Bảng 3.2. Tổng hợp điểm qua 3 lần kiểm tra của HS lớp thực nghiệm.......... 80
Bảng 3.3. Phân phối tần su t điểm các lần kiểm tra lớp thực nghiệm ............ 80
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp điểm của 03 bài kiểm tra ........................................ 81

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH ......... 31
Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho HS THCS ... 32
Biểu đồ 3.1. Tần su t có gắn đường cong chuẩn phân phối điểm của các bài
kiểm tra ............................................................................................. 79
Biểu đồ 3.2. Phân phối tần su t điểm các bài kiểm tra ................................... 81

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................ iv
MỤC LỤC ........................................................................................................ v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu .................................................. 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 4
5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 6
8. C u trúc luận văn .......................................................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 7
1.1. Lịch sử v n đề nghiên cứu ......................................................................... 7
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 7
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................. 7
1.2. Khái quát v n đề nghiên cứu.................................................................... 10
1.2.1. Một số khái niệm về trí tuệ ................................................................... 10
1.2.2. Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner .............................. 12
1.2.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có khả năng phân hóa học sinh 18
1.2.4. Tìm hiểu về đa trí tuệ của học sinh để vận dụng vào dạy học phân hóa25
1.3. Thực trạng vận dụng lý thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở một số
trường THCS ................................................................................................... 29
Kết luận Chương 1 .......................................................................................... 37
v


CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ ............... 38
2.1. C u trúc chương trình Sinh học 8 THCS ................................................. 38
2.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương Tiêu Hóa – Sinh học 8, Trung học cơ sở . 39
2.3. Một số yêu cầu khi vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa
Sinh học ở trường THCS................................................................................. 42
2.4. Quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa môn Sinh
học ở trường THCS ......................................................................................... 44
2.4.1. Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập.................................................... 46
2.4.2. Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức dạy học ..................................... 48
2.4.3. Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến .......................................................... 57
2.5. Minh họa quy trình tổ chức dạy học chương Tiêu hóa Sinh học 8 dựa trên
sự đa dạng về trí tuệ của học sinh. .................................................................. 58
2.5.1. Minh họa cách xây dựng hồ sơ học tập của học sinh ........................... 58
2.5.2. Minh họa cách lập kế hoạch và tổ chức dạy học .................................. 62
Kết luận Chương 2 .......................................................................................... 75
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 76
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 76
3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 76
3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 77
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm ........................................................................... 77
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................ 77
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 77
3.4.1. Kết quả định lượng ................................................................................ 77
3.4.2. Kết quả định tính ................................................................................... 82
Kết luận Chương 3 .......................................................................................... 85

vi


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 86
1. Kết luận ....................................................................................................... 86
1. Khuyến nghị ................................................................................................ 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 87
PHỤ LỤC ................................................................................................... PL-1

vii


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nhà bác học Albert Einstein từng nói rằng: “Mọi đứa trẻ đều là thiên tài
nhưng nếu bạn đánh giá một đứa trẻ như việc đánh giá một con cá bằng khả
năng leo cây thì đứa trẻ mãi mãi sẽ nghĩ rằng nó là kẻ ngốc nghếch”. Câu nói
trên đã phần nào phản ánh nền giáo dục khuôn phép, cứng nhắc hiện nay trên
hầu hết các quốc gia đang biến hàng triệu con người thành “robot” và không
thực sự phát huy được tố ch t, điểm mạnh, tài năng vốn có của học sinh. Điều
này giống như bắt một con cá phải sinh tồn và phát triển tốt đẹp trong môi
trường cạn. Lâu dần, những đứa trẻ phải học tập theo phương pháp truyền
thống đó sẽ không thể nhận ra tài năng, điểm mạnh của bản thân tự nghĩ rằng
chúng thật ngu ngốc và tin rằng chúng thật vô dụng. Khi y, sự sáng tạo,
những nét riêng biệt trong tính cách và cảm xúc trí tuệ của chúng liệu có chỗ
tồn tại?
Thực tế giáo dục tại các trường phổ thông của nước ta hiện nay còn
nhiều b t cập. Đặc biệt đối với môn Sinh học - một môn khoa học sự sống
nhưng các bài học còn quá “nặng” về lý thuyết, chưa có nhiều bài thực hành
hay áp dụng vào thực tiễn đời sống. Giáo viên còn quá chú trọng đến việc
truyền tải cho hết nội dung kiến thức của bài học, dạy học theo lối “truyền thụ
một chiều”, thiết kế các bài học đồng loạt cho t t cả học sinh trong lớp, chưa
quan tâm tới sự khác biệt của học sinh về năng lực nhận thức, phong cách học
tập, đặc điểm trí tuệ, động cơ học tập, thể ch t... Những học sinh với năng lực
trung bình sẽ cảm th y bị quá tải về kiến thức trong khi những học sinh với
năng lực khá giỏi lại chưa có cơ hội tìm hiểu sâu hơn. Giáo sư tâm lí học
Howard Gardner đã phản đối việc đo lường trí thông minh của học sinh thông
qua “chỉ số IQ”. Thuyết đa trí tuệ của Gardner cho rằng mỗi người chúng ta
đều tồn tại một vài kiểu thông minh trong số 8 loại hình sau : ngôn ngữ, logic,
âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, nội tâm, tự nhiên học nhưng
1


mỗi người lại có loại trí thông minh nổi bật hơn các loại hình còn lại. Trường
học thường tập trung đánh giá một học sinh thông qua 2 loại hình trí thông
minh là trí thông minh về ngôn ngữ và logic . Điều này dường như “ bỏ quên”
những học sinh có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác,
giao tiếp…[5]
Trước thực trạng dạy học sinh học hiện nay, việc tăng cường sử dụng các
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đa dạng cách đánh giá môn sinh học
theo định hướng phát huy năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt,
tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các v n đề
phức hợp trong những tình huống thực tiễn nhằm phát triển thế mạnh trí tuệ
của mỗi học sinh là một v n đề r t c p thiết.
Tổ chức dạy học phân hóa (DHPH) môn Sinh học dựa trên tiếp cận đa
dạng trí tuệ là một trong số những phương pháp giúp giáo viên lập kế hoạch
dạy học một cách có chủ đích nhằm phát huy tối đa tiềm năng sẵn có mỗi
người, đáp ứng được nhu cầu, năng lực phong cách học tập, năng lực của người
học giúp HS tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của mình, tự tin, chủ động
hơn trong học tập. Bản ch t của dạy học phân hóa là dựa vào nhóm năng lực ,
hứng thú hay nhu cầu của người học nhằm tạo ra những nội dung và phương
thức hoạt động phù hợp [6].
Tổ chức DHPH hướng giáo viên tới việc điều chỉnh phương pháp dạy
học và hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá phù hợp từng cá nhân học sinh
góp phần phát huy năng lực người học, tạo điều kiện thuận lợi để người học
khắc phục những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và
phát triển không ngừng.
Chương trình Sinh học 8 tập trung kiến thức về sinh học người một trong
những nội dung r t hay vì sát thực với chính bản thân các em. Tuy nhiên qua
thực tiễn giảng dạy chương trình sinh học 8 đặc biệt là chương Tiêu hóa lại
nhiều kiến thức, trừu tượng và khó nhớ dẫn đến khả năng tiếp thu của mỗi
2


nhóm học sinh lại khác nhau. Thực tế Sinh học đang là môn học mà học sinh
học tập một cách lơ là và không thích học. Điều này hoàn toàn không phù hợp
với vị trí vai trò của môn Sinh học trong việc tích lũy kiến thức về khoa học
sự sống.
Bên cạnh đó ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về
DHPH cho học sinh THCS và chưa có những đề xu t cụ thể áp dụng DHPH
đối với môn Sinh học. Vì vậy việc nghiên cứu và vận dụng tiếp cận dạy học
phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ vào quá trình dạy học môn Sinh học có ý
nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn.
Từ những lý do trên, với mong muốn nâng cao ch t lượng dạy học chúng
tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard
Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương
Tiêu hóa Sinh học 8 nhằm xây dựng quy trình tổ chức dạy học dựa trên loại
hình trí thông minh nhằm phát huy tối đa khả năng nổi trội ở mỗi học sinh,
kích thích hứng thú học tập từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn
Sinh học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học phân
hóa để đề xu t một số chiến lược dạy học phù hợp với từng dạng trí thông
minh.
- Khảo sát, đánh giá năng lực thông minh của học sinh lớp 8 trường
THCS Tương Giang từ đó nghiên cứu, đề xu t một số biện pháp vận dụng
thuyết đa trí tuệ vào dạy học chương trình Sinh học 8.
- Kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài bằng thực nghiệm.

3


3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học
phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ để tổ chức dạy học Sinh học 8 THCS.
- Thời gian: từ tháng 1/2019 đến tháng 12/2019.
- Địa điểm: trường THCS Tương Giang.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương
Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Quy trình dạy học Sinh học 8.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tổ chức dạy học chương trình Sinh học 8 dựa vào việc vận dụng
thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner thì sẽ nâng cao khả năng lĩnh hội kiến
thức, phát huy được khả năng nổi trội ở mỗi học sinh từ đó nâng cao được
ch t lượng dạy và học môn Sinh học.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đề tài nghiên cứu.
- Thu thập, phân tích, tổng hợp, bình luận các công trình nghiên cứu về
đa trí tuệ, DHPH trong dạy học.
- Nghiên cứu những chủ trương chính sách có liên quan tới nội dung
nghiên cứu.
- Nghiên cứu c u trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học 8.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy học và hiểu biết về thuyết đa trí tuệ
và phương pháp dạy học phân hóa trên các đối tượng: giáo viên, học sinh.
4


- Điều tra về ch t lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm
và đối chứng.
- Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng v n, tham khảo giáo
án, sổ điểm của giáo viên…
6.3. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều
kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về dạy học phân
hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ và thuận lợi, khó khăn khi vận dụng mô hình
này trong giảng dạy Sinh học 8.
6.4. Thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu
kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều
hướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực
nghiệm.
- Lớp thực nghiệm: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp
dạy học phân hóa.
- Lớp đối chứng: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp
truyền thống.
6.5. Phương pháp xử lí số liệu
- Xử lí số liệu thu thập được trong điều tra bằng phần mềm SPSS 24.0 và
Microsoft Excel.
- Thống kê kết quả các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm; vẽ biểu đồ bằng
phần mềm Microsoft Excel.
- Phân tích kết quả thực nghiệm, kiểm định sự tiến bộ về năng lực tự học của
nhóm thí nghiệm bằng phần mềm SPSS 24.0, từ đó đánh giá hiệu quả của tư liệu
dạy học mang lại.

5


7. Đóng góp mới của đề tài
- Thiết kế được các hoạt động học tập phù hợp với các đặc điểm về
phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của học sinh trung học
cơ sở.
- Đề xu t được quy trình tổ chức dạy học phân hóa trên cơ sở phân hóa
người học theo phong cách học tập, theo trình độ nhận thức và theo kiểu trí
tuệ.
- Góp phần đổi mới giáo dục trong môn Sinh học THCS theo định hướng
phát triển năng lực phù hợp với tư tưởng tích hợp và định hướng đổi mới căn
bản giáo dục Việt Nam sau năm 2015.
- Đề xu t quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở
trường THCS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
Chương 2: Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa Sinh học 8,
trung học cơ sở.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới có r t nhiều nhà tâm lý học nhà giáo dục đã thử ứng dụng lí
thuyết đa trí tuệ vào quá trình nghiên cứu của mình. Nhà giáo dục Thomas
Armstrong đã ứng dụng thành công một phần thuyết đa trí tuệ của H. Gardner
vào việc giảng dạy và giáo dục. Ông đã đề xu t chiến lược dạy học cho từng
loại trí tuệ, xây dựng môi trường lớp học đa trí tuệ, trường học đa trí
tuệ…Armstrong khẳng định :” HS có sự khác biệt về thiên hướng trí tuệ nên
GV cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau” [1]. Ông đã công bố
cuốn sách nổi tiếng như :7 loại hình trí thông minh, bạn thông minh hơn bạn
nghĩ, đa trí tuệ trong lớp học…Các cuốn sách này chủ yếu viết về v n đề giáo
dục và hướng dẫn cha mẹ giáo dục con cái, giúp giáo viên dạy học theo
phương pháp nhằm phát huy năng lực trí tuệ của con em mình. Các tác giả
Breaux và Magee, Tomlinson…đều cho rằng cần khơi gợi tiềm năng và tạo
điều kiện cho HS được học theo kiểu trí tuệ của mình [18]. Hiện nay thuyết đa
trí tuệ không chỉ được nghiên cứu ứng dụng vào dạy học ở Mỹ mà đã lan tỏa
khắp các châu lục như Trung Quốc, Philippines, Singapore…đã vận dụng
thành công thuyết đa trí tuệ vào mọi c p học [15].
1.1.2. Ở Việt Nam
Thuyết đa trí tuệ đã được áp dụng ở r t nhiều nước trên thế giới tuy
nhiên ở Việt Nam thì bước đầu mới có một số công trình nghiên cứu, luận
văn, bài báo về thuyết đa trí tuệ như: Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Mai Lan
với đề tài “Ứng dụng lí thuyết đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm hiểu các
loại hình trí tuệ của học sinh Hà Nội” Theo tác giả cần ứng dụng thuyết đa trí
tuệ để nghiên cứu phát hiện các loại trí tuệ của HS từ đó lựa chọn phương
pháp phù hợp với mỗi HS. Năm 2013, tác giả Võ Thanh Hà thuộc Viện khoa
7


học giáo dục Việt Nam nghiên cứu đề tài “ Nghiên cứu lí thuyết đa thông
minh và khả năng ứng dụng vào giáo dục tiểu học”, cho rằng ứng dụng thuyết
đa trí tuệ vào dạy học là cần thiết song còn nhiều khó khăn như dạy đủ các
loại trí tuệ trong một bài là khó, GV m t thời gian chuẩn bị, …. Một số bài
báo, một số trang mạng về giáo dục trẻ em cũng có đưa bài về “lý thuyết đa
trí tuệ” tuy nhiên mới chỉ ở mức giới thiệu về thuyết đa trí tuệ (mô tả 8 loại
hình trí thông minh, đặc điểm của từng trí thông minh) và hướng dẫn cách
thức để phát hiện và bồi dưỡng trí thông minh cho trẻ. Năm 2011 cuốn sách
có tên “Đa trí tuệ trong lớp học” do Lê Quang Long dịch đã có mặt trong bộ
sách đổi mới PPDH. Điều này nói lên rằng giáo dục Việt Nam đã quan tâm
tới lý thuyết đa trí tuệ và bước đầu vận dụng vào dạy học. Trước đó một số
quyển sách viết về thuyết đa trí tuệ cũng được biên dịch nhưng chưa nói đến
v n đề vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học. Một số bài viết trên các tạp chí
chuyên ngành, đề tài nghiên cứu của một số nhà khoa học vận dụng thuyết đa
trí tuệ vào các lĩnh vực đổi mới PPDH, sử dụng phương thức dạy học, trong
giáo dục đại học, giáo dục tiểu học,…. của các tác giả Trần Khánh Đức, Trần
Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy,Võ Thanh Hà, Phạm Việt Quỳnh đã được
công bố [22] Lí thuyết đa trí tuệ được công bố từ năm 1983 đến nay đã trên
30 năm song chưa thực sự có ảnh hưởng và chi phối đến GV các trường công
lập bởi chưa có lớp nghiệp vụ nào đào tạo bài bản nội dung hay cách vận
dụng lí thuyết này vào thực tế dạy học của GV cả nước.
Hiện nay một số trường tư thục theo mô hình quốc tế cũng đã bước đầu
l y thuyết đa trí tuệ làm định hướng trong dạy học, một số trường khác có mô
hình giáo dục hướng tới đa trí tuệ (mặc dù không được định hướng một cách
cụ thể, nhưng nó lại thể hiện được sự giáo dục theo thuyết đa trí tuệ) cũng
xu t hiện như mô hình trường thực nghiệm, các trường quốc tế…Cần khẳng
định rằng các cơ sở giáo dục quốc tế ở Việt Nam hiện nay đều có những ưu
thế lớn về cơ sở vật ch t , chương trình dạy học và là những môi trường thuận
8


lợi để phát huy tối đa tính cách, sở trường và đam mê của các em, tạo hành
trang để các em trở thành những công dân toàn cầu với những phẩm ch t ,
năng lực và khả năng thích nghi tốt. Một số mô hình giáo dục quốc tế như
trường phổ thông liên c p Wellspring xây dựng chương trình đào tạo toàn
diện với ba mặt Tri thức – Trí tuệ, Nhân cách – Tâm hồn, Năng lượng – Cảm
xúc, một số trường mầm non quốc tế đã bước đầu quan tâm nghiên cứu và đề
xu t việc vận dụng lý thuyết đa thông minh vào thực tế dạy học và kiểm tra
đánh giá như trường mầm non cao c p Bibi Home,Trường mầm non quốc tế
IQ, Trường phổ thông liên c p Olympia, trung tâm bé thông minh hay trung
tâm Gene code…Khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Thủ đô cũng tổ
chức Seminar về việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Tiểu học.
Bên cạnh các trung tâm giáo dục kể trên, việc đề xu t vận dụng thuyết đa
trí tuệ còn được đăng tải trên một số trang web hay diễn đàn có uy tín như
:Trường THPT Chuyên Hà Nội Amsterdam hay Webtretho. Đây cũng được
coi là kênh thông tin quan trọng, có khả năng lan tỏa sâu rộng trong cộng
đồng xã hội, tạo những luồng thông tin tốt để mọi người có được những hiểu
biết sâu rộng hơn về một lý thuyết có khả năng ứng dụng cao trong lĩnh vực
giáo dục như lý thuyết đa trí tuệ.
Năm 2015, căn cứ vào công văn số 1258/BGDĐT-GDTH về việc không
thi tuyển vào lớp 6 mà xét tuyển, hiệu trưởng trường THPT Chuyên Hà Nội
Amsterdam đã mạnh dạn đề xu t cách thức tuyển sinh vào trường dựa trên lý
thuyết đa trí tuệ, cụ thể là:” Mỗi HS sẽ phải thể hiện năng lực của mình trên
bài test trong vòng 45 phút dưới dạng viết, sẽ phát hiện các mặt trí tuệ năng
lực sau: Ngôn ngữ, không gian hình ảnh, logic, sáng tạo, cơ thể và tri giác vận
động, nội tâm bao gồm cả hành vi và thái độ cá nhân, giao tiếp, âm nhạc “.
Đề xu t của nhà trường bước đầu đã được đông đảo dư luận quan tâm.
Song nhận th y lí thuyết đa trí tuệ còn khá mới với phụ huynh và HS lại là
năm đầu tổ chức xét tuyển lớp 6 nên trường THPT Chuyên Hà Nội
9


Amsterdam đã chính thức đưa ra phương án tuyển sinh đối với học sinh lớp 6
dựa trên kết quả học tập của 5 năm tiểu học cùng với các chế độ ưu tiên,
khuyến khích cộng điểm khác. Mặc dù lí thuyết đa trí tuệ chưa được sử dụng
để xây dựng cách thức tuyển sinh vào lớp 6 song với uy tín của nhà trường thì
hiệu trưởng từng đề xu t phương án tuyển sinh trên cơ sở ứng dụng lí thuyết
này đã mang đến những ảnh hưởng nh t định trong dư luận xã hội, đặc biệt từ
phía các nhà giáo dục, các bậc phụ huynh và các em HS.
Điều kiện để một môi trường giáo dục có thể vận dụng lý thuyết đa
thông minh trong dạy học không phải dễ thực hiện. Với những lớp học 45-55
học sinh thì r t khó để ứng dụng triển khai việc vận dụng lý thuyết này. Bên
cạnh đó cơ sở vật ch t cũng là rào cản lớn trong việc vận dụng các PPDH tích
cực. Chính vì vậy việc áp dụng lý thuyết đa thông minh phù hợp với mô hình
trường quốc tế, tư thục, trường chuyên, trường năng khiếu, trường chuẩn quốc
gia. Một khi hiệu quả của PPDH trên cơ sở vận dụng lý thuyết đa trí tuệ được
kiểm chứng và dụng của lý thuyết đa trí tuệ sẽ có bước tiến nhanh chóng hơn.
1.2. Khái quát vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Một số khái niệm về trí tuệ
 Trí tuệ ( trí thông minh )
Trí tuệ là một trong những chủ đề được bàn luận nhiều nh t trong tâm lý
học. Mặc dù vậy, vẫn chưa có b t cứ một định nghĩa chuẩn nào về trí tuệ. Một
số nhà nghiên cứu cho rằng trí tuệ là một khả năng đơn lẻ, chung chung, tuy
nhiên một số khác lại tin rằng trí tuệ bao gồm một nhóm thành tố như năng
khiếu, kỹ năng và tài năng. Mỗi lúc người ta lại đưa ra những định nghĩa khác
nhau về trí tuệ. Mặc dù các định nghĩa này còn có nhiều khác biệt tùy vào mỗi
học thuyết, theo Woolfolk và Margetts (2007) trí tuệ có thể được chia thành
ba nhóm:
- Nhóm 1: Trí tuệ được coi là năng lực học tập.

10


Trí tuệ ở đây được xem như khả năng thu nhận, lưu trữ và sử dụng kiến
thức.
- Nhóm 2: Trí tuệ được coi là kiến thức một người thu nhận được.
Để sử dụng được kiến thức, đầu tiên con người phải có khả năng nhận
diện các v n đề có thể xảy ra trong từng hoàn cảnh. Trí tuệ ở đây được đánh
giá bởi kiến thức một người nắm bắt được trong quá trình học tập và lao
động. Nếu nhóm 1 quan tâm đến năng lực học tập thì nhóm 2 quan tâm đến
kết quả của một quá trình tiếp thu và phản hồi.
- Nhóm 3: Trí tuệ được coi là năng lực thích nghi một cách có kết quả
với tình huống mới và môi trường nói chung.
Con người phải có khả năng sử dụng những gì đã học được để đưa ra
một phương án giải quyết hữu hiệu cho các v n đề trong cuộc sống. So với
hai nhóm đầu nhóm thứ 3 mang đến cách hiểu đúng đắn hơn. Trí tuệ là quá
trình tư duy bậc cao của não bộ, bao gồm tiếp nhận, sàng lọc, xử lý thông tin
trong đó nh n mạnh đến yếu tố chủ động chọn lọc kiến thức để giải quyết
những tình huống phát sinh. Trí tuệ chính là hoạt động đặc thù của bộ não
dùng để giải quyết v n đề phát sinh trong cuộc sống [14]. Vậy nguồn gốc của
trí tuệ là từ đâu? Làm sao để đo lường được trí tuệ ? Các nhà tâm lý học đã nỗ
lực tìm lời giải đáp cho câu hỏi này nhiều năm qua, tuy nhiên cuộc tranh luận
để tìm ra câu trả lời vẫn chưa rõ ràng.
 Đo lƣờng trí tuệ
Năm 1905, Nhà tâm lý học Alfred Binet cũng phát minh ra bài kiểm tra
trí thông minh đầu tiên nhằm phân loại học sinh thành các nhóm có trí tuệ
tương đương nhau để giúp chính phủ Pháp tìm ra những học sinh cần được hỗ
trợ thêm về học tập. Binet là người đầu tiên đưa ra khái niệm về “Tuổi trí
tuệ”, tức một loạt các khả năng của trẻ ở độ tuổi nh t định nào đó.
Năm 1912, nhà tâm lý học người Đức William Stern cho ra đời thuật
ngữ “Chỉ số thông minh” (IQ). Ông đã sử dụng thương số giữa Tuổi trí tuệ
11


với Tuổi sinh học ( Tuổi trí tuệ: mức độ phát triển trí tuệ của một người, Tuổi
sinh học : Tuổi thực tế của người đó) để tính toán sự phát triển trí tuệ. Năm
1916, một nhà Tâm lý học ở trường đại học Stanford - Lewis M. Teman, đã
cải tiến cách tính này như sau:
IQ = Tuổi trí tuệ * 100/ Tuổi sinh học đã được sử dụng rộng rãi, là công
cụ để giúp phát triển các bài kiểm tra khác về kỹ năng và năng lực của con
người.
Từ bản test của Alfred Binet ông đã hoàn thiện thêm để tạo nên bản trắc
nghiệm Stanford-Binet được coi là bản gốc cho nhiều bài test IQ.
Thực tiễn cho th y điểm số IQ được tính toán trên cơ sở tuổi trí tuệ
không còn ý nghĩa nữa khi trẻ lớn lên mà chỉ có giá trị tại thời điểm đánh giá.
Vì thực ch t, trí thông minh có thể thay đổi trong cuộc đời con người nh t là
trong giai đoạn từ 0-6 tuổi dưới sự tác động của cá nhân và môi trường.
Giáo sư tâm lý học Howard Gardner cho rằng trí thông minh không thể
chỉ đo lường duy nh t qua chỉ số IQ có thể đo lường bằng cách giải quyết các
v n đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá
trị. Ông phản bác quan niệm truyền thống về khái niệm thông minh, ông cho
rằng khái niệm này chưa phản ánh đầy đủ các khả năng tri thức đa dạng của
con người. Không đồng tình với các quan điểm trước đó ông đã nghiên cứu và
ra đời thuyết đa thông minh [12].
1.2.2. Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
1.2.2.1. Vài nét về tiểu sử của Howard Gardner và sự ra đời của thuyết đa trí tuệ
Howard Gardner sinh ngày 11 – 7 - 1943 tại Scranton, Pennsylvania.
Gia đình ông đã chuyển từ Đức đến Mỹ năm 1938. Ngay trước khi Howard
Gardner ra đời, Eric – đứa con đầu của bố mẹ ông đã thiệt mạng trong một tai
nạn trượt tuyết. Tuổi thơ của Gardner không được biết đến những sự kiện này
nhưng gia đình có ảnh hưởng r t lớn đến suy nghĩ và sự phát triển của ông.
Ông được ủng hộ theo đuổi các ý tưởng sáng tạo và tri thức nhưng lại không
12


được tham gia nhiều hoạt động thể ch t nguy hiểm. Khi Howard Gardner bắt
đầu biết được bí mật trước đây của gia đình và nguồn gốc Do Thái ông bắt
đầu nhận thức rằng bản thân khác với cha mẹ và các bạn đồng trang lứa.
Sau khi tốt nghiệp trung học, ông l y bằng đại học và tiếp đến bằng tiến
sĩ năm 1971 tại đại học Harvard. Ban đầu ông dự định học luật nhưng khi tới
Harvard và có cơ hội làm học trò của nhà phân tâm học Eric Erikson, nhà xã
hội học David Riesman và nhà tâm lý và nhận thức học Jerome Bruner ông đã
học khóa học về nghiên cứu bản năng của con người, đặc biệt con người suy
nghĩ như thế nào. Và từ đó ông đã chuyển sang nghiên cứu trí thông minh của
con người.
Theo Howard Gardner trí thông minh được định nghĩa là” khả năng giải
quyết các v n đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một hay
nhiều nền văn hóa khác nhau” (Gardner&Hatch, 1989) [12].
Sau một quá trình nghiên cứu với hai nhóm đối tượng: nhóm trẻ em bình
thường có năng khiếu và nhóm người lớn có v n đề trí não, Howard Gardner
đã có những cơ sở về lí luận và thực tiễn đưa ra những kết quả nghiên cứu của
mình.
Năm 1983, Howard Gardner công bố các nghiên cứu và lý thuyết của
mình về sự đa dạng của trí thông minh bằng việc xu t bản cuốn “ Cơ c u của
trí tuệ”.
Ban đầu Howard Gardner đưa ra 7 loại hình trí thông minh đó là:
Trí thông minh về ngôn ngữ
Trí thông minh logic - toán học
Trí thông minh về âm nhạc
Trí thông minh thể ch t
Trí thông minh về hội họa không gian
Trí thông minh nội tâm
Trí thông minh về giao tiếp
13


Năm 1996 ông đưa ra thêm loại hình thông minh về tự nhiên. Hiện nay
ông vẫn đang nghiên cứu thêm một loại hình Trí thông minh nữa, đó là Trí
thông minh Sinh tồn.
Theo Gardner, trí tuệ không phải là một tổ hợp đơn nh t mà là tập hợp 8
loại hình thông minh kể trên. Với cách lý giải này, mỗi người có thể thông
minh theo nhiều cách và không giới hạn cách thức sáng tạo. Cùng với đó,
quan niệm về trí thông minh cũng có sự thay đổi lớn từ đơn trí tuệ (IQ) sang
đa trí tuệ (Multiple Intelligences) [8].
Nội dung thuyết đa trí tuệ
Thuyết đa trí tuệ của Gardner là một học thuyết thừa nhận mỗi chúng ta
đều có năng khiếu trong t t cả 8 dạng trí tuệ. Tuy nhiên, 8 dạng trí tuệ này
được hoạt động với mức độ cao th p khác nhau trong trí tuệ mỗi chúng ta,
cụ thể:
Trí thông minh ngôn ngữ
 Khả năng đọc, nói, viết, học ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ một cách
hiệu quả để đạt được mục tiêu. Trí thông minh này có thể thể hiện bằng khả
năng hùng biện hoặc qua thi ca, hoặc có thể dùng ngôn ngữ để nhớ thông tin.
 Lĩnh vực chuyên môn điển hình: nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư phạm,
luật sư, truyền thông…
Trí thông minh logic - toán học
 Là trí thông minh đối với những con số và sự logic, có óc sáng tạo, ưa
thích các quan điểm dựa trên lí trí.
 Khả năng phân tích các v n đề một cách logic, khoa học; khả năng
phát hiện, suy diễn ra các trình tự, lý do và tư duy logic tốt, cách tư duy theo
dạng nguyên nhân – kết quả.
 Năng khiếu về Logic - toán học thường bộc lộ qua khả năng tư duy xử
lí những bài toán, những phương trình thường gặp trong các bài trắc nghiệm.

14


 Lĩnh vực điển hình: nhà khoa học, toán học, khoa học-công nghệ,
nghiên cứu lí luận…
Trí thông minh về âm nhạc
 Khả năng biểu diễn, sáng tác và cảm nhận âm nhạc.
 Khả năng nghe tốt nghe được nhiều thể loại âm nhạc, hát theo giai
điệu tốt, thường dành thời gian cho âm nhạc, tìm kiếm thông tin qua tiếng
động, âm thanh
 Lĩnh vực điển hình: nhạc sĩ, nhạc công…
Trí thông minh vận động
 Khả năng của trí não điều khiển tốt các hoạt động của cơ thể, gồm cả
cảm giác về tính toán thời gian và sự kết hợp tâm trí-cơ thể.
 Lĩnh vực chuyên môn: vũ công, vận động viên thể thao, thợ thủ công,
thợ cơ khí…
Trí thông minh về không gian
 Khả năng tư duy bằng hình ảnh, cảm nhận, tái tạo nhận thức bằng trực
quan.
 Phác họa những ý tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ hoạ
 Lĩnh vực điển hình: hội họa, điêu khắc, nhà thám hiểm, kiến trúc sư…
Trí thông minh về giao tiếp xã hội
 Khả năng giao tiếp bằng lời và không bằng lời một cách hiệu quả, khả
năng cảm nhận người khác tốt.
 Năng lực hiểu và hợp tác làm việc với người khác r t tốt, dễ cảm nhận
và chia sẻ với tâm trạng, tính cách và mong muốn của những người khác.
 Có sức lôi cuốn với mọi người xung quanh.
 Lĩnh vực điển hình: báo chí, quảng cáo, ngoại giao, môi giới, tư v n
tâm lý…

15


Trí thông minh nội tâm
 Th u hiểu và nhìn rõ được những cảm xúc của chính bản thân mình.
 Họ có thể là người r t hay tự xem xét nội tâm và thích được trầm tư
suy nghĩ, tự định hướng cho cuộc đời mình.
 Tự lập, thường thích làm việc một mình
 Lĩnh vực điển hình: nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà nghiên cứu…
Trí thông minh về tự nhiên
 Khả năng nhận thức, phân loại và rút ra được những đặc điểm của môi
trường, nhạy cảm với các hiện tượng tự nhiên xung quanh.
 Thích nuôi trồng, khám phá thiên nhiên, cắm trại, làm vườn, leo núi,
khám phá thế giới và hứng thú với mọi chủ đề liên quan đến môi trường.
 Lĩnh vực điển hình: nông nghiệp, môi trường, sinh học…
Từ việc nghiên cứu nội dung cơ bản có thể th y lý thuyết đa trí tuệ
hƣớng đến việc dạy học phân hóa. Các dạng trí tuệ khác nhau được coi là
công cụ cho học sinh học tập, tạo cơ hội cho các em phát triển khả năng của
mình. Thuyết đa trí tuệ cho rằng mỗi cá nhân đều đạt đến một mức độ thông
minh nào đó ở từng loại hình khác nhau. Đặc biệt, mức độ này có thể sẽ thay
đổi (tăng hay giảm), phụ thuộc vào sự rèn luyện của mỗi cá nhân. Nói cách
khác, thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner đã chỉ ra rằng, trí thông minh
không đơn thuần là có sẵn, mà phụ thuộc vào kết quả học tập, rèn luyện của
mỗi người. Mỗi người đều tồn tại 8 dạng trí tuệ, tuy nhiên sẽ có dạng trí tuệ
nổi trội hơn trong mỗi người. Cũng theo Gardner, trong trường học thường
chỉ đánh giá học sinh thông qua 2 dạng trí tuệ là trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ
logic -toán học. Như vậy, môi trường giáo dục trước đây gần như đã bỏ qua
những học sinh có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác,
giao tiếp,....R t khó để đưa ra một bộ trắc nghiệm hay một bài kiểm tra để có
thể đánh giá được chính xác và khách quan trí thông minh của học sinh.

16


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×