Tải bản đầy đủ

Phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh thông qua bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường THPT tt

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Năng lực tư duy khái quát hóa (NLTDKQH) là m ột trong nh ững năng
lực (NL) rất quan trọng của học sinh (HS) c ần phát tri ển. Hóa h ọc h ữu c ơ
đã tạo ra hàng triệu, triệu chất nhưng trong ch ương trình giáo d ục ở b ậc
phổng thông học sinh (HS) chỉ được h ọc nh ững ch ất tiêu bi ểu nh ất,
những chất còn lại thông qua khái quát hóa (KQH) đã hình thành và b ổ
sung những chất tương tự. Chính vì vậy thông qua các bài t ập hóa h ọc
(BTHH) đặc biệt là BTHH hữu cơ nhiệm vụ của GV là ph ải phát tri ển
được NLTDKQH cho HS, có như vậy thì ki ến th ức mà HS tích lũy đ ược đ ầy
đủ nhằm đáp ứng được với mục tiêu mà chương trình sách giáo khoa đã
đề ra.
Hóa học là một trong những môn học thu ộc nhóm môn Khoa h ọc T ự
nhiên có vai trò quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục ph ổ thông
trong đó có phát triển NL cho HS, giúp HS ti ếp t ục h ọc lên ho ặc b ước vào
cuộc sống lao động. Môn Hóa học là khoa học lí thuyết và thực nghiệm nên
có điều kiện để phát triển năng lực tư duy khái quát hóa (NLTDKQH).
Một trong các phương pháp (PP) có tác dụng tích cực trong vi ệc rèn
luyện và phát triển TD cho HS là sử dụng BTHH. BT có vai trò rất quan

trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học (DHHH) ở trường
phổ thông, tuy nhiên hiện nay vẫn chưa được nhiều giáo viên (GV) quan
tâm đúng mức. Hóa học hữu cơ ở trường trung học phổ thông (THPT) có
khả năng phát triển NLTDKQH cho HS nhưng thực tế việc tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng BT của phần này hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu để
phát triển NLTDKQH.
NLTDKQH là NL đặc thù trong học tập môn Hóa học, có cấu trúc t ừ
sự kết hợp của các NL chung và riêng nhưng chưa được nghiên c ứu đúng
mức,…
Với những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “ Phát triển năng
lực tư duy khái quát hóa cho học sinh thông qua bài t ập hóa h ọc h ữu c ơ l ớp
11 ở trường trung học phổ thông”để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH hữu cơ nhằm phát
triển NLTDKQH cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường
THPT.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.


2

Đối tượng nghiên cứu: BTHH, NLTDKQH của HS trong học tập và
biện pháp phát triển NLTDKQH cho HS THPT thông qua vi ệc sử d ụng
BTHH.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Phần Hóa học hữu cơ của chương trình
chuẩn môn Hóa học lớp 11 chương trình chuẩn ở trường THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT đại diện cho các vùng
miền của đất nước: Đồng Nai, thành phố H ồ Chí Minh; Bình Ph ước, Hà
Nội, An Giang, Vĩnh Phúc .
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2014 đến 5/2018.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được hệ thống BTHH hữu cơ có chất
lượng tốt, việc sử dụng hệ thống BT đó kết hợp với các phương pháp dạy
học (PPDH) tích cực một cách hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được
NLTDKQH cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường
THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận liên quan đến đ ề tài: Đ ịnh


hướng phát triển giáo dục trong giai đoạn hi ện nay, đ ổi mới PPDH hóa
học, BTHH, những vấn đề chung về NL và phát triển NL cho HS, đ ặc biệt là
NLTDKQH của HS.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học (DH) bộ môn Hóa học, xây
dựng và sử dụng BTHH phát triển NLTDKQH cho HS ở trường THPT hiện
nay.
- Nghiên cứu chương trình hóa học ở trường phổ thông, đ ặc biệt
chương trình hóa học hữu cơ ở trường THPT.
- Nghiên cứu xác định cấu trúc, xây dựng khung năng lực, xác định cụ thể
những biểu hiện, tiêu chí đánh giá NLTDKQH của HS trong học tập môn Hóa
học.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDKQH cho HS ở trường
THPT thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH hữu cơ.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTDKQH của HS thông qua việc sử
dụng BTHH.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi
và hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:


3

7.1. Nhom các phương pháp nghiên cưu lí thuyêt
- PP nghiên cứu phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu.
- PP mô hình hóa (những đề xuất).
- PP giả thuyết.
- PP lịch sử.
7.2. Nhom các phương pháp nghiên cưu thưc tiên
- PP quan sát sư phạm: Quan sát sự phát tri ển NLTDKQH ở HS khi s ử
dụng BTHH.
- PP điều tra thực trạng DHHH: Điều tra bằng phiếu về thực trạng
việc sử dụng BTHH nhằm phát triển NLTDKQH cho HS.
- PP chuyên gia.
- PP thực nghiệm (TNSP).
7.3. Phương pháp toán học
Sử dụng toán xác suất thống kê, phần mến SPSS để xử lí k ết qu ả
điều tra thực trạng và TNSP (tính các tham số thống kê đặc trưng, …)
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lí luận
- Góp phần tổng quan cơ sở lí luận về TD khái quát hóa (KQH) trong DH
và DHHH.
- Đề xuất khái niệm, cấu trúc của NLTDKQH. Đ ề xu ất các bi ện pháp
sử dụng BTHH hữu cơ nhằm phát triển NLTDKQH cho HS.
8.2. Về thưc tiên
- Đánh giá thực trạng việc DH bộ môn Hóa học, xây dựng và sử dụng
BTHH phát triển NLTDKQH cho HS ở một số trường THPT hiện nay.
- Hệ thống BTHH hữu cơ lớp 11giúp HS phát tri ển đ ược NLTDKQH.
- Bộ công cụ đánh giá NLTDKQH của HS thông qua việc sử dụng
BTHH.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu (4 trang), kết luận (3 trang), tài liệu tham khảo
(107 tài liệu) và phụ lục (112 trang), luận án có 3 chương: Chương 1 (43
trang), chương 2 (63 trang), chương 3 (25 trang). Ngoài ra còn có danh
mục các từ viết tắt, danh mục các bảng (24 bảng), sơ đ ồ, hình vẽ (11
hình), danh mục các công trình khoa học liên quan đ ến lu ận án đã công b ố
(7 công trình).
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH


4

THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài
Trình bày các công trình khoa học nghiên cứu về phát triển N LTDKQH
cho HS trên thế giới và Việt Nam. Hiện nay, chưa có bất kì nghiên cứu khoa
học nào đề cập đến việc phát triển NLTDKQH trong dạy học hóa học ở Việt
Nam.
1.2. Tư duy, tư duy hóa học, tư duy khái quát hóa
1.2.1. Tổng quan về tư duy
1.2.1.1. Khái niệm tư duy
TD là một quá trình tâm lí phản ánh những thu ộc tính bản ch ất,
những mối liên hệ bên trong có tính quy lu ật của s ự vật hi ện tượng trong
hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
1.2.1.2. Những đặc điểm của tư duy
Tính có vấn đề của TD, tính gián tiếp của TD, tính trừu tượng và khái
quát của TD, TD quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, TD liên hệ mật thiết với
nhận thức cảm tính.
1.2.1.3. Các thao tác của tư duy
Phân tích và tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, quy nạp,
diễn dịch, loại suy, cụ thể hóa.
1.2.1.4. Các giai đoạn của một quá trình t ư duy
Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề, huy động các tri thức, kinh
nghiệm, làm xuất hiện các liên tưởng, sàng lọc các liên tưởng và hình thành
giả thuyết, giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết
1.2.1.5. Các loại hình t ư duy: TD kinh nghiệm, TD sáng tạo, TD trí tuệ, TD
phân tích, TD Khái quát hóa, TD tổng hợp.
1.2.1.6. Vai trò của tư duy đối với dạy học
1.2.2. Tư duy hoa học
1.2.2.1. Khái niệm tư duy hóa học là quá trình nghiên cứu mối liên hệ giữa đặc
điểm cấu tạo của chất với quy luật biến đổi các chất.
1.2.2.2. Các thao tác tư duy hóa học cần phát triển cho học sinh trong dạy học
hóa học ở trường phổ thông: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, quy
nạp, diễn dịch, loại suy.
1.2.3. Tư duy khái quát hoa
1.2.3.1. Khái niệm chung về khái quát hóa
KQH là một thao tác TD, thao tác trí tu ệ trong đó ch ủ th ể TD (con
người) dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành m ột
nhóm, một loại theo những thuộc tính chung gi ống nhau và nh ững thu ộc


5

tính chung bản chất, những liên hệ, quan hệ chung nhất định.
KQH là hoạt động, xuất phát từ một hoặc vài vấn đề, vài bài toán c ụ
thể rút ra một nhận định, một cách nhìn rộng hơn, bao quát h ơn bao g ồm
nhiều vấn đề khác một cách hệ thống, có tính quy luật, có tính toàn di ện,
là quá trình tìm ra mối quan hệ biện chứng giữa các sự vật hiện tượng.
1.2.3.2. Hai loại khái quát hóa:
- Một là KQH kinh nghiệm giúp cá nhân tiếp thu các khái niệm sơ đẳng
và được thực hiện thông qua so sánh để tách ra các mối quan hệ chung, giống
nhau của sự vật hiện tượng.
- Hai là KQH lý luận (hay KQH nội dung) để tiếp thu các khái niệm khoa
học được thực hiện thông qua phân tích để tách ra các tính chất bản chất, các
mối quan hệ mang tính quy luật của sự vật hiện tượng, hình thành khái niệm, là
một hình thức phản ánh hiện thực khách quan trong TD.
1.2.3.3. Phát triển khả năng khái quát hóa của học sinh
1.3. Năng lực và năng lực tư duy khái quát hóa
1.3.1. Tổng quan về năng lưc
1.3.1.1. Khái niệm năng lực: Tổng hợp các quan điểm về NL của các tác giả
trong và ngoài nước. Theo OECD, NL được chia thành: NL chung và NL
chuyên môn. Mỗi NL được cấu thành bởi các thành tố, chỉ số hành vi, tiêu chí
chất lượng
1.3.1.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông môn Hóa học
NL sử dụng ngôn ngữ hoá học, NL thực hành hoá học, NL phát hiện và
giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học, NL tính toán, NL vận dụng kiến
thức hoá học vào cuộc sống, NLTDKQH.
1.3.1.3. Đánh giá năng lực: Đánh giá NL của HS phổ thông là quá trình sử
dụng các công cụ đánh giá để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu
ra, tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách
quan, chính xác về thành quả của người học sau quá trình học tập
1.3.2. Năng lưc tư duy khái quát hoa
1.3.2.1. Khái niệm năng lực tư duy khái quát hóa: NLTDKQH là khả năng thực
hiện thành công hoạt động trí tuệ trong một bối cảnh nh ất đ ịnh nh ờ s ự
huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thu ộc tính cá nhân khác
như hứng thú, niềm tin, ý chí,... qua đó nêu lên b ản ch ất và KQH đ ược v ấn
đề nghiên cứu.
1.3.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực tư duy khái quát hóa
NL tìm hiểu vấn đề: NL phân tích và tổng hợp vấn đề; NL đánh giá và
phản ánh giải pháp
1.4. Bài tập hóa học


6

1.4.1. Khái niệm bài tập hoa học
Theo Từ điển tiếng Việt, BT là “bài ra cho HS làm để tập vận dụng những
điều đã học”
1.4.2. Vai trò của bài tập hoa học
1.4.3. Bài tập định hướng phát triển năng lưc
1.4.4. Bài tập hoa học phát triển t ư duy khái quát hoa
- Nắm vững kiến thức cơ bản một cách chính xác, tự giác và có hệ thống.
- Biết cách xem xét một bài toán hóa học: từ tri giác (nhìn, đọc,…)
- Giúp HS tự xây dựng được tiến trình luận giải trong mỗi bài toán
- Thói quen suy nghĩ và hành động độc lập
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho
học sinh thông qua việc sử dụng bài t ập hóa h ọc hữu cơ lớp 11 ở
một số trường THPT
1.5.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn điều tra
1.5.1.1. Mục đích điều tra: Tìm hiểu và đánh giá thực trạng việc phát triển
NLTDKQH cho HS thông qua việc sử dụng BTHH hữu cơ ở trường THPT và
coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển tiếp theo của
đề tài.
1.5.1.2. Đối tượng điều tra: GV dạy bộ môn Hóa học lớp 11 trường THPT và
HS lớp 11.
1.5.1.3. Địa bàn điều tra: Chúng tôi đã tiến hành điều tra các đối tượng nêu trên
thuộc các địa bàn của một số tỉnh: Hà Nội, TP HCM, Đồng Nai, Bình Phước,
An Giang, Vĩnh Phúc.
1.5.2. Phương pháp điều tra
Gửi và thu phiếu điều tra, gặp gỡ trao đổi trực tiếp, phỏng vấn các giáo viên,
các chuyên gia, các HS lớp 11 ở trường THPT.
1.5.3. Kêt quả điều tra giáo viên
Có 446 GV trường THPT tham gia đi ều tra . Từ kết quả điều tra cho
thấy, đa số GV đều nhận thấy bi ểu hi ện c ủa HS khi phát tri ển NLTDKQH
tuy nhiên vẫn còn nhiều GV chưa nắm vững các bi ểu hi ện c ủa HS khi
phát triển NLTDKQH. Có 87,7% GV đồng ý biểu hiện NLTDKQH c ủa HS
“Từ những sự kiện riêng lẻ KQH thành cái chung ”. Đây là biểu hiện được
nhiều GV chọn về biểu hiện phát tri ển NLTDKQH c ủa HS. Có 80% GV đ ều
đồng ý “Rút ra các quy tắc đọc tên và đ ọc đúng tên theo các danh pháp
khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ” là bi ểu hi ện d ễ th ấy rõ NLTDKQH
của HS và “Tự tìm ra mấu chốt, ẩn ý của v ấn đ ề trong các câu h ỏi, bài t ập
hóa học” có 47,3% GV đồng ý; “Bi ết chứng minh và s ử d ụng công th ức
dưới dạng KQH” có 35,2% GV “Tự điều chỉnh k ế hoạch th ực hi ện khi


7

thực hiện giải pháp không thành công” có 30,3% GV đ ồng ý. Đây là m ột s ố
biểu hiện mà có ít GV chọn nhất, đi ều này cho th ấy đa s ố GV ch ưa th ật s ự
hiểu đầy đủ và toàn diện về NLTDKQH. Đi ều này d ẫn đ ến h ệ qu ả c ủa
việc GV sử dụng các biện pháp và công c ụ đánh giá NLTDPPHH có ph ần b ị
hạn chế.
1.5.4. Kêt quả điều tra học sinh
Có 1054 HS tham gia đều tra thực trạng phát tri ển NLTDKQH cho HS
thông qua BTHH hóa hữu cơ.
- HS có ý thức học tập về môn Hóa học khá tốt, thường xuyên làm BT
ở nhà do GV đề ra, BT trong sách tham khảo và BT ở internet.
- Tuy nhiên HS chưa có tinh thần học tập hợp tác theo nhóm, điều này hạn
chế một phần việc phát triển NL cho HS nói chung và NL TDKQH cho HS nói
riêng.


8

CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO
HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ L ỚP 11 Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc ch ương trình hóa h ọc h ữu c ơ lớp
11 trường Trung học phổ thông
2.1.1. Mục tiêu chương trình hoa học hữu cơ lớp 11 trường Trung học phổ
thông
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình hoa học hữu cơ lớp 11
2.2. Xây dựng cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh
trong học tập môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông
2.2.1. Nguyên tắc xây dưng cấu trúc năng l ưc t ư duy khái quát hoa
Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính khoa học
Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính thực tiễn
Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính toàn diện
2.2.2. Quy trình xây dưng c ấu trúc năng l ưc t ư duy khái quát hoa
Bước 1. Xác định cơ sở khoa học của quá trình xây dựng cấu trúc
NLTDKQH của HS
Bước 2. Xác định các NL thành phần
Bước 3. Xác định các tiêu chí của NL thành phần
Bước 4. Đề xuất bảng mô tả chi tiết các mức độ tiêu chí hay các ch ỉ s ố
hành vi:
Bước 6. Hoàn thiện cấu trúc NL
Bước 5. Phản biện, xin ý kiến chuyên gia và thử nghiệm
2.2.3. Cấu trúc năng lưc t ư duy khái quát hoa c ủa h ọc sinh trong d ạy
học hoa học ở trường Trung học phổ thông
NLTDKQH là khả năng thực hiện một quá trình TD, ứng với mỗi bước
trong quá trình đó là một NL thành phần, cụ thể như sau:
2.2.4. Các tiêu chí trong năng lưc thành phần của năng l ưc t ư duy khái
quát hoa của học sinh trường THPT
NL thành phần
Các tiêu chí đánh giá
1) NL xác định mục TC 1: Xác định nội dung/vấn đề nhận thức
đích KQH
TC 2: Xác định nhiệm vụ học tập, mô tả được
những khái niệm sẽ được hình thành.
2) NL lựa chọn, nhận TC 3: Lựa chọn các đối tượng để tạo thành
biết đối tượng KQH nhóm đối tượng phù hợp mục đích tiến hành
(nhóm các sự vật, KQH.
hiện tượng)
TC 4: Định dạng các đối tượng hoặc gọi tên các
đối tượng tiến hành KQH.


9

NL thành phần

3) NL phân tích các
dấu hiệu, tính chất
của từng đổi tượng
trong nhóm đổi tượng
đã chọn

4) NL phân loại các
dấu hiệu để tìm các
dấu hiệu chung và
bản chất nhất của
nhỏm đối tượng đã
chọn
5) NL diễn đạt nội
dung được KQH thành
khái niệm

Các tiêu chí đánh giá
TC 5: Xác định vị trí, vai trò của việc nghiên cứu
các đối tượng trong quá trình KQH.
TC 6: Chỉ ra các đặc điểm từng đối tượng nghiên
cứu, phân chia đối tượng thành nh ững b ộ
phận, những thu ộc tính, các quan h ệ khác nhau
theo một hướng nhất đ ịnh.
TC 7: Thiết lập mối quan hệ giữa các đặc điểm
vừa phân chia, kết hợp những thu ộc tính, quan
hệ…đã tách ra do quá trình phân tích thành
một chỉnh th ể th ống nh ất.
TC 8: Chỉ ra dấu hiệu giống và khác nhau giữa
các đối tượng. Chọn ra dấu hiệu giống nhau
chung cho các đối tượng đó.
TC 9: Loại bỏ những dấu hiệu khác nhau và
giống nhau không bản chất, giữ lại những dấu
hiệu bản chất của các đối tượng.
TC 10: Chọn từ ngữ mã hóa hình thành khái
niệm phản ánh trong TD các đổi tượng nghiên
cứu (phát biểu khái niệm).

2.2.5. Mô tả những biểu hiện của năng lưc tư duy khái quát hoa c ủa
học sinh trong học tập môn Hoa học
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực tư duy khái quát
hóa cho học sinh trong dạy học Hóa học hữu cơ - môn Hóa học lớp 11
2.3.1. Những nguyên tắc (yêu cầu) sư phạm đối với d ạy học hoa h ọc
theo hướng phát triển năng lưc tư duy khái quát hoa
Nguyên tắc 1: Nội dung DH các bài học hóa học được xây dựng thành
những BTHH, tình huống, sự kiện, …, làm nảy sinh tình huống tư duy.
Nguyên tắc 2: Các BTHH được thiết kế là các BT - vấn đề nhận thức,
là các BT tương ứng với các mức độ nhận thức: Hi ểu - V ận d ụng - V ận
dụng mức độ cao.
Nguyên tắc 3: Hoạt động học tập của HS là hoạt động học chủ đ ộng,
phát huy NL tự học, có óc phê phán, TD sáng tạo. Các hoạt đ ộng h ọc đ ược
thiết kế là: - Hoạt động tạo tình huống bài học/tình huống xu ất phát
(Hoạt động trải nghiệm, kết nối), - Hoạt động hình thành ki ến th ức (ho ạt
động khám phá), - Hoạt động luyện tập, thực hành, - Ho ạt đ ộng v ận d ụng


10

kiến thức (hoạt động ứng dụng), và - Hoạt đ ộng tìm tòi mở r ộng ki ến
thức.
Nguyên tắc 4: GV là người hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học cho
HS, không có hoạt động “GV dạy” trên lớp.
Nguyên tắc 5: Đánh giá HS cần được đánh giá theo NL, v ận d ụng
bảng mô tả các tiêu chí của NLTDKQH đ ể xây d ựng công c ụ đánh giá k ết
quả học tập và NL của HS.
2.3.2. Quy trình xây dưng bài tập phát triển năng lưc tư duy khái quát
hoa cho học sinh
Bước 1. Xác định mục đích của bài tập
Bước 2. Xác định nội dung của hệ thống bài tập
Bước 3. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập
Bước 4. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập
Bước 5. Tiến hành soạn thảo
Bước 6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với các chuyên gia, đồng nghiệp
Bước 7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung
2.3.3. Lưa chọn và xây dưng nội dung bài tập phát triển năng lưc tư
duy khái quát hoa cho học sinh
Nguyên tắc 1. BTHH được tuyển chọn và xây dựng phải đảm bảo được
mục tiêu dạy học, đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát
triển NL cho HS.
Nguyên tắc 2. Nội dung BT phải có bối cảnh, phải đảm bảo tính chính
xác, tính khoa học, tính hiện đại
Nguyên tắc 3. BT phải có khả năng phát triển NLTDKQH cho HS
Nguyên tắc 4. BTHH phải được xây dựng dựa vào nội dung học tập.
Nguyên tắc 5. BTHH phải đảm bảo tính sư phạm
Nguyên tắc 6. BTHH có tính hệ thống, logic.
2.3.4. Hệ thống bài tập dùng phát triển năng lưc khái quát hoa cho
học sinh trong dạy học hoa học hữu cơ lớp 11 THPT
2.3.4.1. Bài tập về công thức chung của các dãy đồng đẳng
2.3.4.2. Bài tập về đồng phân
2.3.4.3. Bài tập về danh pháp hợp chất hữu cơ


11

2.3.4.4. Bài tập liên quan giữa cấu trúc và tính chất vật lí như tính tan, nhiệt
độ sôi, nhiệt độ nóng chảy
2.3.4.5. Bài tập liên quan giữa cấu trúc và tính ch ất hóa h ọc nh ư
hiđrocacbon no và phản ứng thế, hiđrocacbon không no và phản ứng cộng,
hiđrocacbon thơm và tính thơm
2.3.4.6. Bài tập về dẫn xuất của hiđrocacbon
2.3.4.7. Bài tập liên quan chuỗi phản ứng
Câu 1. Hoàn thành các PTHH theo sơ đồ sau:
A

B

C

D

CH3OH

X

Y

Z

T

CH3OCH-CH3
CH3

C2 H5OH

Câu 2. Từ X là xenlulozơ và các chất vô cơ, xúc tác cần thiết có thể điều chế
được chất M theo sơ đồ sau:
Xenlulozo

X

+ H 2O
H+, t0

+HCl
1:1

D1

enzim

D2

enzim

D3
H2SO4

D4 + NaOH
D 5 +H 20
0
t

Ni , t

M

D6

Cho biết D4 là 1 trong các sản phẩm cộng HCl vào các nguyên tử C ở vị trí
1,4 của X. D6 là 3-metylbutan-1-ol. Xác định CTCT của X, D1→ D6, M và hoàn
thành các PTHH theo sơ đồ trên.
2.3.4.8. Bài tập về lập công thức phân tử
2.3.4.9. Bài tập thực tiễn, có ngữ cảnh
Câu 3. Licopen (chất màu đỏ trong quả cà
chua chín). C40H56 chỉ chứa liên kết đôi và
liên kết đơn trong phân tử. Cho 0,1 mol
licopen tác dụng với H2 dư (xúc tác Ni, to)
thu được C40H82. Mặt khác nếu cho 0,1 mol
licopen tác dụng với dd brom dư thì có m
Cà chua chín chứa nhiều
gam Br2 phản ứng. Hãy tìm giá trị của m.
licopen tự nhiên
Bài giải
Số mol H2 đã phản ứng là
82  56
).0,1 1,3� nBr2  1,3mol
2
mBr2  1,3.160  208gam
nH2  (


12

Câu 4. Caroten (chất màu vàng da cam có
trong củ cà rốt) C40H56 chứa liên kết đôi và
vòng no trong phân tử. Biết rằng khi cho
caroten tác dụng với Br2 dư thu được hợp
chất hữu cơ có CTPT là C40H56Br22. Mặt
khác nếu cho 0,1 mol caroten tác dụng với
H2 dư ( Ni, to) thì có x mol H2 phản ứng.
Hãy xác định giá trị của x.
Bài giải
Cà rốt không chỉ bồi bổ cơ
22
thể mà còn có khả năng chữa
 .0,1  1,1
Số mol Br2 phản ứng 2
mol
bệnh
Số mol H2 phản ứng = số mol Br2 phản ứng
=1,1 mol
Câu 5. Trong tinh dầu chanh có chất
limonen C10H16. Biết rằng hiđro hoá
limomen thu được mentan C10H20. Tìm số
liên kết đôi và số vòng no trong phân tử
limonen.
Bài giải
Số liên kết đôi



 2.10  2  16  3
2

 2.10  2  20  1

2
Số vòng no là =
Câu 6. Cembrene C20H32 (được tách từ
nhựa thông) khi tác dụng với dd Br 2 dư tạo
thành chất X có công thức phân tử
C20H32Br8. Mặt khác nếu cho 1 mol
cembrene tác dụng với H 2 dư (Ni, to) thì số
mol H2 phản ứng là x mol và thu được hợp
chất hữu cơ Y. Hãy xác định CTPT của Y
và tìm giá trị của x.
Bài giải
Số mol Br2 phản ứng = số mol H2 phản ứng
Thuốc ho Haterpin có chứa
= 4 mol � CTPT của Y là C20H40
terpinhiđrat


13

Câu 7. Brasil là nước xuất khẩu cafe đứng
thứ nhất trên thế giới. Trong hạt cafe có
lượng đáng kể của chất cafein C8H10N4O2.
Hãy xác định % khối lượng của nitơ có
trong cafein.
Bài giải


14.4
.100%  28,87%
12.8  10  14.4  16.2

%N
Câu 8. Sau khi chưng cất cây sả bằng hơi
nước, người ta thu được dầu sả (geranial).
Tên thay thế của geranial là: 3,7đimetylocta-2,6-đienal. Hãy xác định CTPT
của dầu sả
Đáp số: C10H16O.

Tinh dầu sả
Câu 9. Glixerol trinitrat (là một chất dùng để chế tạo thuốc nổ rất mạnh) có
công thức phân tử C3H5O9N3, khi nổ tạo ra các sản phẩm gồm CO2, H2O, N2 và
O2 theo phương trình:
aC3H5O9N3 � bCO2  dH2O  eN2  f O2

Biết x = a + b + d + e + f ( a,b,c,d,e,f,x là các số nguyên tối giản). Hãy
xác định giá trị của x.
Đáp số : x = 34
Câu 10. Đường saccarozơ có rất nhiều ứng dụng trong
thực tế: Làm thức ăn, bánh, kẹo, nước giải khát…
Đường saccarozơ có khối lượng phân tử 342,0 đvC.
Khi đốt cháy hoàn toàn 34,2 gam đường rồi cho sản
phẩm cháy lần lượt đi qua bình I đựng P2O5 dư, bình
II đựng Ca(OH)2 dư thì khối lượng bình I tăng thêm
19,8 gam; bình II thu được 120,0 gam kết tủa. Tìm
CTPT của đường saccarozơ.
Bài giải
y
� y z�
t0
CxHyOz  �
x  �
O2 ��� xCO2  H2O
2
� 4 2�
34,2
19,8
 0,1mol nH2O 
 1,1
342
18
nđường =
;
mol;


14

120
 1,2 mol
100
1,2
1,1
342  12.12  22.1
x
 12; y  2x
 12; z 
 11
0,1
0,1
16
Vậy
nCO2  nCaCO3 

Đường saccarozơ: C12H22O11
Câu 11. Từ một loại tinh dầu, người ta tách được hợp chất hữu cơ X. Đốt cháy
hoàn toàn 2,64 gam X chỉ thu được 7,92 gam CO2 và 1,14 gam H2O. Biết X có
khối lượng mol phân tử bằng 132 g/mol. Tìm CTPT của X.
Bài giải
7,92
 0,18mol
44
1,44
nH  X   2.nH2O  2.
 0,16mol
18
0,32
nO  X  
 0,02mol
16
X :CxHyOz � x:y: z  0,18:0,16:0,02  9:8:1
nC  X   nCO2 

CTPT  X  :  C9H8O n  132 � n  1

Vậy CTPT của X là: C9H8O
Câu 12. Từ tinh dầu hoa nhài người ta tách ra được
hợp chất hữu cơ X. Đốt cháy hoàn toàn 16,4 gam X
thu được 44,0 gam CO2 và 10,8 gam H2O. Biết MA
= 164,0 đvC. Tìm CTPT của X

Bài giải
mC



44
.12  12
44
gam



10,8
.2  1, 2
18
gam

mH
mO=16,4-12-1,2 =3,2 gam
12 1, 2 3, 2
:
:
12 1 16

x:y:z=
=5:6:1
MA = 164 = n.(12.5 + 6.1 + 16) n=2
A:C10H12O2
2.3.4.10. Bài tập liên quan đến đúng, sai
2.3.4.11. Hệ thống bài tập dùng phát triển năng lực tư duy khái quát hóa
cho học sinh thông qua bài tập hóa học hũu cơ 11
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển năng


15

lực tư duy khái quát hóa cho học sinh
2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng bài tập trong bài dạy hình thành kiên
thưc mới nhằm phát triển năng lưc tư duy khái quát hoa cho học sinh
2.4.1.1. Đặc điểm các bài học hình thành kiến thức mới trong ch ương trình
Hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản
2.4.1.2. Nội dung của biện pháp: Trong một bài lên lớp GV nên chuẩn bị m ột
hệ thống các BT theo các mức độ nhận thức và TD của HS để thiết k ế các
hoạt động học
2.4.1.3. Một số kế hoạch bài học minh họa
Dưới dây là kế hoạch bài dạy truyền thụ kiến thức mới
Xem phụ lục 2.5 (kế hoạch bài dạy: Bài 40. Ancol) và phụ lục 2.6 (kế
hoạch bài dạy: Bài 41. Phenol)
2.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng bài tập trong bài dạy luyện tập, ôn tập
nhằm phát triển năng lưc tư duy khái quát hoa cho học sinh
2.4.2.1. Nội dung của biện pháp
2.4.2.2. Tiến trình sử dụng biện pháp
Khi luyện tập cần tuân thủ theo một trình tự sư phạm nhất định, đó là cơ sở
hình thành PPDH. Trình tự này do quy luật của quá trình dạy học quy định. Cần
bắt đầu từ việc ghi nhớ tài liệu mới: Mở đầu của tiết luyện tập thông thường GV
hướng dẫn HS tái hiện và ghi nhớ những kiến thức cần nắm. Việc nhắc lại không
phải diễn ra dưới hình thức học thuộc những bài ghi hay SGK để rồi HS trả lời
những câu hỏi của GV như một cái máy. Làm sao để phát huy tính tích cực, TD
của HS mặc dù đó là những kiến thức đã học, làm sao để HS rút ra được cách
học cho bản thân qua việc tái hiện kiến thức? Điều này phụ thuộc rất lớn vào
cách dạy của GV, có thể tổ chức dưới nhiều hình thức dạy học khác nhau, nhưng
cốt lõi GV phải hướng dẫn HS tái hiện lại các kiến thức đó dựa trên mối liên hệ
chặt chẽ, logic, khái quát và bằng suy luận. Cách tái hiện như vậy mới mang lại
hiệu quả cho HS, bồi dưỡng cách học của các em: học không phải là học gạo,
học vẹt mà học trên lập luận; học trên sự hiểu mới phát triển TD, từ đó nâng cao
khả năng giải quyết vấn đề; không những vậy kiến thức còn được ghi nhớ lâu dài
và bền vững.
2.4.2.3. Một số kế hoạch bài học minh họa
Dưới đây là một ví dụ minh họa dùng BT để luy ện tập nh ằm ôn tập
củng cố kiến thức cho HS.
Xem phụ lục 2.1; phụ lục 2.2; phụ lục 2.3; phụ lục 2.4; phụ lục 2.5; phụ
lục 2.6.
2.4.3. Biện pháp 3: Sử dụng bài tập trong bài kiểm tra đánh giá nhằm


16

phát triển năng lưc tư duy khái quát hoa cho học sinh
2.4.3.1. Nội dung của biện pháp
2.4.3.2. Tiến trình sử dụng biện pháp
GV có thể sử dụng các bài kiểm tra để đánh giá kiến thức, kĩ năng của
HS về các mặt như: độ bền, độ sâu, tính linh hoạt, chất lượng các khía cạnh khác
nhau của kiến thức, kĩ năng, thực hành hóa học. Qua kết quả kiểm tra, GV chỉ
ra cho HS biết các thiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức đồng thời có kế hoạch bổ
sung trong quá trình dạy học.
2.4.3.3. Ví dụ
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy khái quát hóa của
học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học
2.5.1. Đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng l ưc
2.5.2. Đánh giá năng lưc của học sinh qua các phiêu đánh giá, b ảng
kiểm
BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ NLTDKQH CỦA HỌC SINH


17

Bảng . Phiếu đánh giá NLTDKQH thông qua 10 tiêu chí (dành cho HS)
ĐG qua các bài học
ĐGNL
Các TC cần ĐG
t/phầ
1
2
3 4 …
n
TC 1: Xác định nội dung/vấn đề nhận
thức
TC 2: Xác định nhiệm vụ học tập, mô tả
được những khái niệm sẽ được hình
thành.
TC 3: Lựa chọn các đối tượng để tạo
thành nhóm đối tượng phù hợp mục
đích tiến hành KQH.
TC 4: Định dạng các đối tượng hoặc gọi
tên các đối tượng tiến hành KQH.
TC 5: Xác định vị trí, vai trò của việc
nghiên cứu các đối tượng trong quá trình
KQH.
TC 6: Chỉ ra các đặc điểm từng đối tượng
nghiên cứu, phân chia đối tượng thành
những bộ phận, những thu ộc tính, các
quan hệ khác nhau theo m ột h ướng
nhất định.
TC 7: Thiết lập mối quan hệ giữa các
đặc điểm vừa phân chia, kết hợp những
thuộc tính, quan h ệ…đã tách ra do quá
trình phân tích thành m ột ch ỉnh th ể
thống nhất.
TC 8: Chỉ ra dấu hiệu giống và khác nhau
giữa các đối tượng. Chọn ra dấu hiệu
giống nhau chung cho các đối tượng đó.
TC 9: Loại bỏ những dấu hiệu khác nhau
và giống nhau không bản chất, giữ lại
những dấu hiệu bản chất của các đối
tượng.


18

Các TC cần ĐG

ĐG qua các bài học
1
2
3 4 …

TC 10: Chọn từ ngữ mã hóa hình thành

ĐGNL
t/phầ

khái niệm phản ánh trong TD các đổi
tượng nghiên cứu (phát biểu khái niệm).
ĐG chung về NLTDKQH

2.5.3. Thiêt kê phiêu hỏi học sinh về mưc độ phát triển năng l ưc t ư
duy khái quát hoa thông qua sử dụng bài tập hoa học
Đánh giá mức độ của
NLTDKQH
STT Tiêu chí thể hiện NLTDKQH
Chưa
Rất
Đạt Tốt
đạt
tốt
TC 1: Xác định nội dung/vấn đề nhận
1
thức
TC 2: Xác định nhiệm vụ học tập, mô
2

tả được những khái niệm sẽ được
hình thành.
TC 3: Lựa chọn các đối tượng để tạo

3
4
5

thành nhóm đối tượng phù hợp mục đích
tiến hành KQH.
TC 4: Định dạng các đối tượng hoặc
gọi tên các đối tượng tiến hành KQH.
TC 5: Xác định vị trí, vai trò của việc
nghiên cứu các đối tượng trong quá trình
KQH.
TC 6: Chỉ ra các đặc điểm từng đối
tượng nghiên cứu, phân chia đối tượng

6

thành những bộ phận, những thuộc tính,
các quan hệ khác nhau theo một hướng

7

nhất định.
TC 7: Thiết lập mối quan hệ giữa các
đặc điểm vừa phân chia, kết hợp những
thuộc tính, quan hệ…đã tách ra do quá


19

STT Tiêu chí thể hiện NLTDKQH

Đánh giá mức độ của
NLTDKQH
Chưa
Rất
Đạt Tốt
đạt
tốt

trình phân tích thành một chỉnh thể
thống nhất.
TC 8: Chỉ ra dấu hiệu giống và khác
8

nhau giữa các đối tượng. Chọn ra dấu
hiệu giống nhau chung cho các đối
tượng đó.
TC 9: Loại bỏ những dấu hiệu khác

9
10

nhau và giống nhau không bản chất, giữ
lại những dấu hiệu bản chất của các
đối tượng.
TC 10: Chọn từ ngữ mã hóa hình thành
khái niệm phản ánh trong TD các đổi
tượng nghiên cứu (phát biểu khái
niệm).
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
- Kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học được đề ra trong
luận án.
- ĐG tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất và bộ công cụ
ĐG nhằm phát triển NLTDKQH cho HS trên cơ sở phân tích các kết qủa thực
nghiệm sư phạm (TNSP) một cách khoa học, khách quan.
- Đánh giá BT xây dựng tuyển chọn.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
3.3. Nội dung thực nghiệm
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Kê hoạch thưc nghiệm sư phạm
3.4.1.1. Chọn bài dạy thực nghiệm sư phạm
3.4.1.2. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm
3.4.1.3. Chọn phương pháp thực nghiệm
3.4.1.4. Chọn giáo viên thực nghiệm


20

Bảng. Tỉnh/thành phố, trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP
Lớp
Số
STT TN
Trường THPT -Tỉnh
GV thực nghiệm
HS
ĐC
1
TN 1
43
Bắc Thăng Long -Hà Nội
Hà Lâm Phương
2
ĐC 1
46
Bắc Thăng Long -Hà Nội
3

TN2

42

Xuân Hòa –Vĩnh Phúc

4

ĐC2

45

Xuân Hòa –Vĩnh Phúc

5

TN3

44

Thành Lộc -TPHCM

6

ĐC3

45

Thành Lộc -TPHCM

7

TN 4

43

Tịnh Biên –An Giang

8

ĐC 4

44

9

TN 5

42

Tịnh Biên –An Giang
Vĩnh Xương –An Giang

10

ĐC 5

42

Vĩnh Xương –An Giang

11

TN 6

46

12

ĐC 6

44

Long Phước –Đồng Nai
Long Phước –Đồng Nai

13

TN 7

43

Long Thành –Đồng Nai

14
15
16
17

ĐC 7
TN8
ĐC 8
TN9

44
43
43
46

Long Thành –Đồng Nai
Nhơn Trạch –Đồng Nai
Nhơn Trạch –Đồng Nai
Phước Bình –Bình Phước

18

ĐC9

45

Phước Bình -Bình Phước

19

TN10

45

Phước Long -Bình Phước

20

ĐC10

46

Phước Long- Bình Phước

Lê Thanh Mai
Vũ Ngọc Hải
Phan Văn Trực
Nguyễn Tài Lộc
Đào Duy Quang
Phạm Thị
Hương

Thanh

Phan Kim Oanh
Phan Đình Viên
Nguyễn Thị Thu Hồng

3.4.2. Tổ chưc thưc nghiệm sư phạm
3.4.2.1. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm sư phạm
3.4.2.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Bài kiểm tra số 1: Sau khi dạy xong bài “Thực hành s ố 5” l ớp 11 “ti ết
59” theo phân phối chương trình chúng tôi cho ti ến hành ki ểm tra 45
phút.
Bài kiểm tra số 2: Sau khi dạy xong bài “Thực hành s ố 6” l ớp 11 “ti ết
67” theo phân phối chương trình chúng tôi cho ti ến hành ki ểm tra 45
phút.


21

a. Thực nghiệm thăm dò (Năm học 2015-2016)
b. Thực nghiệm vòng 1 (năm học 2016-2017)
c. Thực nghiệm vòng 2 (năm học 2017-2018)
3.5. Kết quả thực nghiệm
3.5.1. Kêt quả đánh giá năng lưc tư duy khái quát hoa của học sinh
3.5.1.1. Kết quả qua bài kiểm tra
a. Kết quả thực nghiệm vòng thăm dò
120

35
30

100

25
80

20
TN
ĐC

60
40

10
5

20
0

TN
ĐC

15

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Giỏi

Khá

TB

Y-K

9 10

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài
kiểm tra vòng thăm dò

Hình 3.2. Đồ thị phân loại HS quả vòng
thăm dò

Bảng 3.1. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra
vòng thăm dò của lớp TN và lớp ĐC
Phân tích dữ liệu Đại lượng
Lớp ĐC
Lớp TN
Mốt
6,27
7,15
Trung vị
6,46
7,17
Mô tả dữ liệu
Giá trị trung bình
6,30
7,17
Độ lệch chuẩn
0.309
0.200
Giá trị p độc lập
2,36E-02
So sánh dữ liệu
Mức độ ảnh hưởng
2,82
ES
b. Kết quả thực nghiệm vòng 1


22
120

45
40

100

35

80

30
TN
ĐC

60
40

TN
ĐC

20
15
10

20
0

25

5
1

2

3

4

5

6

7

8

0

9 10

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài
kiểm tra vòng 1

Giỏi

Khá

TB

Y-K

Hình 3.4.Biểu đồ phân loại kết quả
học tập HS bài kiểm tra vòng 1

Bảng 3.2. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra vòng 1
của lớp TN và lớp ĐC
Phân tích dữ liệu
Đại lượng
Lớp ĐC
Lớp TN
Mốt
7,02
7,74
Trung vị
6,95
7,78
Mô tả dữ liệu
Giá trị trung bình
6,913
7,802
Độ lệch chuẩn
0,168
0,127
Giá trị p độc lập
2,46E-10
So sánh dữ liệu
Mức độ ảnh hưởng ES
5,292

c. Kết quả thực nghiệm vòng 2
120
100
80
TN
ĐC

60
40
20
0

1

2

3

4 5

6 7

8

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

TN
ĐC

Giỏi

Khá

TB

Y-K

9 10

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài
kiểm tra vòng 2

Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả
học tập HS vòng 2

Bảng 3.3. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra vòng 2


23

Phân tích dữ liệu
Mô tả dữ liệu

của lớp TN và lớp ĐC
Đại lượng
Lớp ĐC
Mốt
6,39
Trung vị
6,78
Giá trị trung bình
6,747
Độ lệch chuẩn
0,177
Giá trị p độc lập

So sánh dữ liệu

Mức độ ảnh hưởng
ES

Lớp TN
7,85
7,92
7,939
0,09
3,71E-11
6,73

Dựa trên các kết quả TNSP và thông qua việc xử lý số liệu TNSP thu
được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp TN cao hơn ở
các lớp ĐC. Điều này được thể hiện:
Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi
Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp TN cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm
khá, giỏi ở lớp ĐC; Ngược lại tỷ lệ % HS đạt điểm y ếu kém, trung bình ở
lớp TN thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở l ớp ĐC. Nh ư
vậy, phương án TN đã có tác dụng phát triển NL nhận thức của HS, góp
phần giảm tỷ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỷ lệ HS khá, giỏi.
Đồ thị biểu diễn các đường luỹ tích bài kiểm tra
Đồ thị các đường lũy tích của lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới
các đường luỹ tích của lớp ĐC .
Điều đó cho thấy chất lượng học tập của các lớp TN tốt hơn các lớp ĐC.
Giá trị các tham số đặc trưng
- Điểm trung bình cộng các bài ki ểm tra c ủa HS l ớp TN đ ều cao
hơn HS lớp ĐC chứng tỏ sau một thời gian như nhau HS l ớp TN có k ết
quả học tập tốt hơn lớp ĐC.
- Độ lệch chuẩn ở lớp TN nhỏ hơn ở lớp ĐC, chứng tỏ số liệu của lớp
TN ít phân tán hơn so với lớp ĐC .
Từ những kết quả đã thu được ở trên một lần nữa giúp chúng tôi t ự
tin để kết luận rằng ở các lớp TN thông qua hệ thống BT chúng tôi đã phát
triển tốt NLTDKQH cho HS.
3.5.1.2. Kết quả đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi
3.5.1.3. Nhận xét kết quả năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh
a. Đánh giá về mặt định tính


24

Nhận xét: Thông qua các buổi trao đổi về chuyên môn, chúng tôi đã
có những buổi tiếp xúc với GV dạy TN, cũng như học sinh của m ột s ố TN.
Thông qua các GV dạy TN, họ đều có chung nhận xét HS lớp TN có
NLTDKQH khái quát hóa tốt hơn ( nắm bắt yêu cầu của đ ề bài nhanh h ơn,
giải BT nhanh hơn, ngắn gọn hơn, trình bày bài gi ải khoa h ọc, logic h ơn)
HS ở các lớp ĐC. Điều này giúp chúng tôi rút ra k ết lu ận: Chúng tôi đã phát
triển tốt NLTDKQH cho HS thông qua hệ thống BT hóa học hữu cơ lớp 11.
b. Đánh giá về mặt định lượng
Nhận xét: Căn cứ các số liệu có trong các bảng (bảng 3.4; b ảng b ảng
3.5; bảng bảng 3.6; bảng 3.7; bảng 3.8; bảng 3.9; bảng 3.10; b ảng 3.11;
bảng 3.12) và các hình vẽ (hình 3.1; hình 3.2; hình 3.3; hình 3.4; hình 3.5;
hình 3.6) cho thấy kết quả các lớp TN luôn luôn cao hơn k ết qu ả các l ớp
ĐC. Điều này chứng tỏ chúng tôi đã phát triển tốt NLTDKQH cho HS thông
qua hệ thống bài tập hóa học hữu cơ 11
Nhằm đánh giá hệ thống bài tập mà chúng tôi xây dựng, chúng tôi đã
gửi phiếu tham khảo ý đến các chuyên gia là các giáo viên có nhi ều năm
kinh nghiệm. Có 446 GV tham gia điều tra.
Bảng 3.4. Ý kiến của Chuyên gia và các GV về hệ thống BT phát triển
NLTDKQH cho HS
Ý KIẾN TRẢ LỜI
T
Bình
NỘI DUNG ĐIỀU TRA
Chưa
T
Rất tốt Tốt
thườn
tốt
g
55
15
205
Kiến thức chính xác khoa học,
171
12,33
3,36
1
45,96
phù hợp với trình độ HS
(38,7%)
%
%
%
2

Hệ thống bài tập phong phú hỗ
158
trợ tốt HS tự học
35,43%

3

Bám sát chuẩn kiến thức kỹ
149
năng
33,41%

4
5

Hệ thống bài tập có nội dung
rất thiết thực phù hợp với mục
137
tiêu dạy học theo hướng phát 30,72%
triển NL cho HS.
Phát triển được NLTDKQH cho
136

205
45,96
%
215
48,21
%

67
15,02
%
78
17,49
%

16
3,59
%
4
0,90
%

179
40,13
%

102
22,87
%

28
6,28
%

140

156

18


25

T
T

6

Ý KIẾN TRẢ LỜI
Bình
NỘI DUNG ĐIỀU TRA
Chưa
Rất tốt Tốt
thườn
tốt
g
31,39 34,98
4,04
HS
30,49%
%
%
%
Làm tư liệu để thiết kế các đề
223
91
16
116
kiểm tra đánh giá NLTDKQH
50,00 20,40
3,59
26,01%
cho HS
%
%
%
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận chung
Sau một thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lưc
tư duy khái quát hoa cho học sinh thông qua bài t ập hoa h ọc h ữu c ơ
lớp 11 ở trường trung học phổ thông” , chúng tôi đã hoàn thành đầy đủ
các nhiệm vụ đặt ra trong luận án và rút ra một số kết luận như sau:
1.1. Trên cơ sở tổng quan các v ấn đ ề lí lu ận và th ực ti ễn v ề BTHH,
TD, TDKQH, TS hóa h ọc, NL, NLTDKQG c ủa HS l ớp 11 tr ường THPT chúng
tôi nhận thấy:
Vấn đề phát triển NLTDKQH cho HS l ớp 11 ở tr ường THPT là c ần
thiết, phù hợp với các yêu c ầu v ề đ ổi m ới căn b ản, toàn di ện giáo d ục
mà Nghị quyết 29 đã xác đ ịnh.
Thông qua điều tra thực trạng cho thấy đa s ố GV chưa nh ận th ức
đầy đủ và chính xác về việc phát triển NLTDKQH cho HS. Chính vì vậy, vi ệc
sử dụng các công cụ đánh giá NL này có phần thiên lệch và rất h ạn ch ế.
Ngoài ra, các biểu hiện NLTDPPHH của HS lớp 11 ở THPT có s ự phát tri ển
không đồng đều và hạn chế.
1.2. Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi đề
xuất được khái niệm, cấu trúc NLTDKQH cho HS ở trường THPT gồm 5 NL
thành phần và 10 tiêu chí, mô tả chi ti ết 4 m ức đ ộ ứng v ới 10 tiêu chí này.
Đây là cơ sở khoa học của việc đề xuất bộ công cụ đánh giá NLTDKQH cho
HS gồm: bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu h ỏi HS, bài ki ểm tra
đánh giá năng lực, đồng thời nó là nền tảng để chúng tôi đ ề xu ất ba bi ện
pháp phát triển NLTDKQH, đó là:
Biện pháp 1: Sử dụng BT trong bài dạy hình thành kiến thức mới
nhằm phát triển NLTDKQH cho HS.
Biện pháp 2: Sử dụng BT trong bài dạy luyện tập, ôn tập nhằm phát


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×