Tải bản đầy đủ

Vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học môn toán lớp 6 ở trường trung học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

NOUPHETH SAKBOUAVONG

VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀO DẠY HỌC
MÔN TOÁN LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––


NOUPHETH SAKBOUAVONG

VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀO DẠY HỌC
MÔN TOÁN LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Cao Thị Hà

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu
là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn

Noupheth SAKBOUAVONG

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS
Cao Thị Hà, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo (bộ phận Sau Đại
học), Khoa Toán, các thầy cô giáo giảng dạy và toàn thể các bạn học viên lớp cao học Lí
luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán K25 - Trường Đại học Sư phạm - Đại học
Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình


học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh
của trường Trung học phổ thông dân tộc nội trú Champasak tỉnh Champasak, nước
CHDCND Lào đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của người thân, bạn bè,
đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận
văn này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực của bản thân
còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi những
thiếu xót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô giáo và
các bạn đồng nghiệp.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn

Noupheth SAKBOUAVONG

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảmơn ......................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................... iv
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2
3. Nghiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................3
5. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................3
6. Khách thể và đối tượng vi nghiên cứu .......................................................................3
7. Cấu trúc của đề tài .....................................................................................................3
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................4
1.1. Các quan niệm cơ bản về dạy học phân hóa ...........................................................4
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa ...............................................................................4
1.1.2. Nguồn gốc của dạy học phân hóa ........................................................................5
1.1.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa .....................................................5
1.1.4. Những nền tảng của dạy học phân hóa ................................................................ 9
1.1.5. Đặc điểm của dạy học phân hóa vi mô (phân hóa nội tại) .................................12
1.1.6. Ưu điểm và những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa ........................13
1.2. Vận dụng quan điểm DHPH vào dạy học toán ở trường trung họccơ sở .............17
1.2.1. Đặc điểm của quá trình nhận thức của HS trường THCS .................................17
1.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh trường trung học cơ sỏ ................................ 20
1.2.3. Đặc điểm của học sinh trong một lớp có nhiều trình độ ở trường trung học
cơ sở ............................................................................................................................. 21
1.2.4. Thực trạng của dạy học phân hóa môn Toán ở trường Trung học cơ sở nước
CHDCND Lào .............................................................................................................26

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


1.2.5. Một số hướng thực hiện dạy học phân hóa trong dạy học Toán ở trường
Trung học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào .............................................30
1.2.6. Một số định hướng áp dụng quan điểm dạy học phân hóa vào dạy học Toán
ở trường trung học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào .................................45
1.2.7. Một số vần đề về phân bậc hoạt động trong dạy học phân hóa môn toán .........48
1.3. Kết luận chương 1 .................................................................................................52
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA MÔN TOÁN LỚP
6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NƯỢC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN
DÂN LÀO ...................................................................................................................53
2.1. Sơ lược về mục tiêu và chương trình “tập hợp” trong chương trình môn Toán
ở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào ......................................................................53
2.2. Một số biện pháp sư phạm để vận dụng quan điểm dạy học phân hóa vào dạy
học nội dung “tập hợp” (Toán lớp 6) ..........................................................................55
2.2.1. Biện pháp 1. Vận dụng quan điểm phân bậc hoạt động trong việc thiết kế
giáo án phân hóa cho học sinh .....................................................................................56
2.2.2. Biện pháp 2. Vận dụng quan điểm phân bậc hoạt động trong việc hướng dẫn HS
phát hiện, phân loại các dạng bài toán và phương pháp giải các dạng bài toán này...........75
2.3. Kết luận chương 2 .................................................................................................82
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................83
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 83
3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 83
3.3. Triển khai thực nghiệm .........................................................................................84
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................................................84
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................................87
KẾT LUẬN .................................................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................89
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

SV

: Sinh viên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Phát huy nguồn lực con người được coi là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội,
tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Sự nghiệp phát triển đất nước ta trong giai đoạn
hiện nay đòi hỏi chúng ta phải có một nguồn nhân lực tương xứng, đó là những con
người có lòng yêu nước, có ý chí, có sức khỏe và giỏi về chuyên môn nghiệp vụ. Vì
vậy, phát triển giáo dục và đào tạo được coi là một trong những động lực quan trọng
thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Chính vì vậy, để có thể đào tạo được
những con người phát triển toàn diện, một yếu tố quan trọng là đổi mới phương pháp
dạy học, làm sao cho thông qua quá trình học tập người học biết vận dụng kiến thức đã
học vào cuộc sống.
Nghị quyết hội nghị lần thứ VIII ban chấp hành trung ương Đảng nhân dân cách
mạng Lào (năm 2006) và chiến lược giáo dục từ năm 2006 đến 2020, kế hoạch giáo dục
khóa VII (2010 - 2015) nêu rõ: Để giải phóng đất nước vượt qua đất nước nghèo trong
năm 2020 nên đào tạo cho con người có kiến thức cao, có tay nghề cao, tự chủ sáng
tạo, có khả năng vận dụng, thực hành của người học, qua đó mà góp phần tích cực thực
hiện mục tiêu lớn của đất nước.... Một trong những yêu cầu quan trọng mà chương
trình nhấn mạnh đến phương pháp giáo dục đó là “ Phương pháp giáo dục trung học
cơ sở phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù
hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học;
bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác “ đồng thời cũng yêu
cầu các hình thức tổ chức giáo dục cần “ đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho mọi
đối tượng và tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân học sinh “ Giáo viên chủ động
lựa chọn vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội
dung, đối tượng và điều kiện cụ thể”[1].
Chương trình trung học cơ sở được triển khai thực hiện dưới hình thức phân hóa
kết hợp với dạy học tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện dạy học phân hóa - một
trong những nguyên tắc cơ bản của quá trình giáo dục. Việc dạy học này đòi hỏi ngoài
việc cung cấp những kiến thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho học
sinh còn cần chú ý tạo ra các cơ hội lựa chọn về nội dung và phương pháp phù hợp với
năng lực và nguyên vọng của học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Thực tiễn ở các trường trung học cơ sở hiện nay, quan điểm phân hóa trong giáo
dục, nhất là trong dạy học chưa được quan tâm đúng mức. Giáo viên chưa được trang
bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu
phân hóa trong dạy học. Đa số các giờ dạy vẫn được tiến hành một cách đồng loạt, áp
dụng như nhau cho các đối tượng học sinh, chưa có những biện pháp áp dụng đến từng
cá nhân học sinh, do đó không thể phát huy tối đa năng lực cá nhân của học sinh, chưa
kích thích được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm
lĩnh tri thức, dẫn đến chất lượng giờ dạy không cao, mục tiêu giáo dục chưa đáp ứng
được với yêu cầu của thời đại. Trong việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh ở
trường trung học cơ sở, môn Toán đóng vai trò rất quan trọng. Bởi vì, Toán học có vai
trò to lớn trong sự phát triển của các ngành khoa học kỹ thuật; Toán học có liên quan
chặt chẽ và có ứng dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công
nghệ, sản xuất và đời sống xã hội hiện đại; Toán học còn là công cụ để học tập và
nghiên cứu các môn học khác.
Từ thực tế trên, câu hỏi đặt ra cho mỗi giáo viên là phải làm như thế nào để tổ
chức các hoạt động dạy học tác động đến từng cá nhân học sinh với những đặc điểm
khác nhau về năng lực, sở thích, nhu cầu, để mọi học sinh có thể phát huy được tối đa
khả năng của bản thân trong học tập. Với lý do đó tôi đã chọn đề tài “Vận dụng dạy
học phân hóa vào dạy học môn toán Lớp 6 ởtrường trung học cơ sởnước cộng hòa
dân chủ nhân dân Lào”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp nhằm vận dụng dạy học phân hóavào dạy học môn
toán Lớp 6 ở trường trung học phổ thông dân tộc nội trú Champasak (tỉnh Champasak)
nước cộng hoà dân chủ nhân dân Lào, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn toán.
3. Nghiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa; khái niệm dạy học; các cấp độ của
dạy hoc phân hóa; các hình thức của dạy học phân hóa; các ưu điểm, nhược điểm của
dạy học phân hóa.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


- Thực trạng dạy học toán 6 ở trường trung học cơ sở nước Cộng hòa Dân chủ
Nhân dân Lào theo thướng phân hóa.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm để vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học
toán ở trường trung học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào.
- Tìm hiểu nghiệp vụ sư phạm để kiểm tra tính khả thi của các hiện pháp sư phạm
đã đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở tìm hiểu các vần đề cơ bản của dạy học phân hóa nếu đề xuất và sử
dụng một số biện pháp sư phạm để vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học toán lớp
6 ở trường trung học cơ sở nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào thì có thể góp phân
nâng cao chất lượng dạy học.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về lý luận và phương pháp
dạy học môn Toán, các tài liệu nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, quan sát: Dự giờ thăm lớp, tìm hiểu, trao đổi ý kiến với
một số giáo viên giàu kinh nghiệm, dạy giờ toán trung học cơ sở về những vấn đề liên
quan đến đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Để kiểm nghiệm một số kết quả nghiên cứu
trong thực tiễn dạy học ở trường trung học cơ sở.
6. Khách thể và đối tượng vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Môn Toán ở trường trung học cơ sở.
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học môn toán Lớp
6 ở trường trung học cơ sở nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào (tập trung vào phần
Tập hợp và các phép toán trreen tập hợp).
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2.Vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học môn toánLớp 6 ở trườngtrung
học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Các quan niệm cơ bản về dạy học phân hóa
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Theo Tomlinson: Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là “sắp xếp” những gì
diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt
những gì mà các em học được [19].
Carol AnnTomlisonvà JayMc Tighe, (2004) cho rằng: Dạy học phân hóa là cách
dạy mà ở đó giáo viên là người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp
dạy học, nguồn học liệu, hoạt động của học sinh và cách thức đánh giá kết quả học tập
nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm học sinh, tạo cơ hội học tập tốt nhất
cho mỗi học sinh trong lớp [19]. Đặng Thành Hưng [8] đưa ra quan niệm về DHPH như
sau: DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức
hoạt động của HS (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách
thiết kế và thực hiện quá trình dạy học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng
lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục. Tôn Thân, cho
rằng “Dạy học phân hóa là chia người hoc thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy
phù hợp với từng loại” [13]. Đặng Thành Hưng , đưa ra quan niệm về dạy học phân
hóa như sau: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra nhưng khác biệt nhất định trong
nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lợp
học, môn học bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác
nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục
tiêu giáo dục xã hội” [8]. Nguyễn Hữu Châu cho rằng, “Dạy học phân hóa là một quan
điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những
khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm
tạo ra tạo kết quả học tập tốt nhất cho người học” [3].
Như vậy, qua các định nghĩa trên của các tác giả về DHPH thì có thể nói DHPH là
một quan điểm DH, cũng có thể coi DHPH là một PPDH. Tuy nhiên, DHPH không đơn
thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức, mà là phương pháp dạy học phù
hợp với tâm lí, năng khiếu, nguyện vọng từng đối tượng người học trong cuộc sống,…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Có thể nói, khi sử dụng phương pháp DHPH, GV cần “tìm để giảng dạy, hiểu để giáo
dục”. DHPH là phương pháp dạy học có tính đến sự khác biệt của người học (cá nhân)
hoặc một nhóm người học, DHPH thường được thể hiện ở việc lấy chuẩn kiến thức, kĩ
năng làm nền tảng, ngoài kế hoạch dạy học thông thường, phân hóa để có những kế hoạch
dạy học phù hợp, giúp HS yếu kém đạt chuẩn hoặc giúp các đối tượng đã đạt chuẩn hoặc
khá, giỏi phát triển ở mức cao hơn.
Dựa trên các quan điểm này, chúng tôi xin đưa ra khái niệm về dạy học phân hóa
như sau: “Dạy học phân hóa là một phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên điều
chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm học sinh nhằm
phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”.
1.1.2. Nguồn gốc của dạy học phân hóa
Theo Nguyễn Bá Kim [11], việc dạy học phân hóa nội tại xuất phát từ những quan
điểm sau:
- Yêu cầu xã hội đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặc điểm cơ
bản của người lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ phát
triển, về khuynh hướng, tài năng.
- Những điểm khác nhau giữa các học sinh có thể có tác động khác nhau đối với
quá trình dạy học: một số có tác động tích cực, một số có tác động ngăn trở và một số
hầu như không ảnh hưởng gì tới quá trình dạy học.
- Học sinh một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa sự khác nhau về trình độ phát
triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì giống nhau, ta mới có thể
dạy học trong một lớp thống nhất.
- Sự giống nhau và khác nhau về yêu cầu xã hội và về trình độ phát triểnnhân
cách từng người đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp
phân hóa nội tại.
- Sự hiểu biết của thầy giáo về từng học sinh là một điều kiện thiết yếu bảo đảm
hiệu của dạy học phân hóa.
- Dạy học phân hóa cần được xây dụng thành một kế hoạch lâu dài, có hệ thống
có mục tiêu.
1.1.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Phần này chúng tôi viết dựa vào nghiên cứu của Nguyễn Bá Kim [10]
a) Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong)
Dạy học phân hóa ở cấp vi mô: là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học,
một lớp học có tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh; là việc sử dụng những biện
pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập,
cùng một chương trình và sách giáo khoa. Đó là sự cá nhân hóa trong quá trình học. Ở
cấp độ này có một số hình thức sau:
- Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa: Trong các giờ học chính khóa
có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa sau:
+ Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát
triển chung, chẳng hạn như: giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến
khích học sinh yếu, kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân hóa việc giúp đỡ,
kiểm tra đánh giá học sinh.
+ Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho học sinh
khá, giỏi.
+ Phân hóa giúp đỡ của thầy, học sinh yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn học sinh
khá, giỏi.
+ Tác động qua lại giữa các học sinh, lấy điểm mạnh của học sinh này điều chỉnh
nhận thức học sinh khác.
+ Phân hóa bài tập về nhà theo số lượng bài tập, theo nội dung bài tập,theo yêu
cầu về tính độc lập. Ra riêng bài tập cho học sinh yếu kém và ra riêng bài tập cho học
sinh khá giỏi.
- Hoạt động ngoại khóa: Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho
dạy học nội khóa: gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức,
tạo điều kiện gắn liền nhà trường với đời sống, lý luận đi đôi với thực tiễn, học đi đôi
với hành, rèn luyện cho học sinh cách thức làm việc tập thể, tạo điều kiện phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu.
Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có nói chuyện ngoại khóa, tham quan,
sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


- Bồi dưỡng học sinh giỏi: Trong quá trình học tập bộ môn, có những học sinh
trình độ kiến thức, kỹ năng và tư duy vượt trội lên trên các học sinh khác, có khả năng
hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những học sinh giỏi bộ môn đó.
Việc bồi dưỡng học sinh giỏi một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng
loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hành bằng cách bồi dưỡng
tách riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện.
Nội dung bồi dưỡng nhóm học sinh giỏi bao gồm:
+ Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa.
+ Giải những bài tập nâng cao.
+ Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết).
+ Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học.
+ Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn.
- Giúp đỡ học sinh yếu kém: Đứng trước yêu cầu dạy học đồng loạt ở một số bộ
môn, một số học sinh gặp khó khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên ở dưới trung bình,
đó là những học sinh yếu kém bộ môn đó. Sự yếu kém học tập bộ môn có nhiều biểu
hiện, nhưng nhìn chung lại có ba điểm cơ bản:
- Nhiều “lỗ hổng” về kiến thức và kĩ năng.
- Tiếp thu chậm.
- Phương pháp học tập bộ môn chưa phù hợp.
Tương tự như việc bồi dưỡng học sinh giỏi, việc giúp đỡ học sinh yếu kém bộ
môn được tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện pháp phân hóa,
là cần tách riêng diện học sinh này để giúp đỡ. Nội dung giúp đỡ học sinh yếu kém cần
theo hướng sau đây:
- Luyện tập vừa sức học sinh yếu kém (gia tăng số lượng bài tập cùng thể loại và
mức độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn…).
- Lấp “lỗ hổng” về kiến thức và kĩ năng.
- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kĩ năng cho những tiết lên lớp.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn.
b) Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô: là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ
chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng
các chương trình giáo dục khác nhau. Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô:
- Phân ban:
Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã
được quy định. Khi thực hiện phân ban, những học sinh có năng lực, sở thích, nhu cầu,
điều kiện học tập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng một
chương trình (mỗi nhóm như vậy gọi là một ban). Tùy theo số lượng học sinh mà mỗi
ban có thể chia thành số lớp. Chẳng hạn, những học sinh có khả năng, nhu cầu, sở thích
về Toán và khoa học tự nhiên có thể học ở ban Khoa học tự nhiên.
- Dạy học tự chọn:
Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các môn học và giáo trình được chia
thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi học
sinh và nhóm các môn học, giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực,
hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng học sinh khác nhau. Như vậy dạy học
tự chọn là dạy học hướng đến từng cá nhân học sinh, cho phép mỗi học sinh, ngoài việc
học theo một chương trình chung còn có thể học một chương trình với các môn học
khác nhau, hoặc có thể học các chủ đề khác nhau trong một môn học.
- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn:
Đặc điểm của hình thức này là học sinh vừa được phân chia theo học các ban khác
nhau, đồng thời học sinh được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần
nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban. Hình thức này cho phép tận dụng được
những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân
hóa trên.
- Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp trung học
cơ sở và trung học phổ thông nhằm tạo ra cơ hội cho học sinh tiếp tục học tập hoặc làm
việc sau khi đã hoàn thành một cấp học. Mỗi cơ hội là một “luồng”.
Như vậy sự khác nhau giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài thể hiện ở chỗ:
phân hóa trong cá nhân hóa quá trình dạy học, là tìm kiếm những con đường khác nhau
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


để học sinh cùng một lớp, với đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt được mục tiêu đào
tạo, còn phân hóa ngoài dẫn dắt học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau.
1.1.4. Những nền tảng của dạy học phân hóa
Theo Tomlinson [19] thì DH phân hóa được dựa trên các nền tảng quan trọng sau:
1.1.4.1. Lớp học phân hóa cần có môi trường học tập tích cực để hỗ trợ cho người
học và việc học
Trong lớp học phân hóa, môi trường học tập được coi như là chìa khóa để người
học thành công. Trong lớp học phân hóa, GV làm việc một cách có trách nhiệm và có
mục tiêu để duy trì một môi trường học tập hấp dẫn trong suốt quá trình GV thiết kế
cũng như chỉ dẫn việc học. GV trong lớp học phân hóa luôn xem xét 3 yếu tố: môi
trường- chương trình học và những chỉ dẫn là một sự liên kết vững chắc, GV cũng hiểu
được rằng môi trường học có ảnh hưởng đến nhu cầu tình cảm của học sinh và những
nhu cầu này lại có tác động trở lại, nó đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy quá
trình nhận thức của học sinh. Đặc biệt là trong lớp học phân hóa, GV cần giúp HS cảm
nhận được rằng họ được chào đón và học là những cá nhân có giá trị; cả việc thành
công và thất bại là không thể tránh được trong quá trình học tập nhưng lớp học là nới
an toàn nhất để chấp nhận cả hai tình huống trên; trong lớp học phân hóa HS cần làm
việc cùng nhau vì chính điều đó sẽ thúc đẩy sự tiến bộ của họ cũng như các bạn học
khác.
1.1.4.2. Giáo viên thường xuyên dành sự quan tâm khác nhau cho mỗi học sinh
Trong lớp học phân hóa, GV hiểu rằng mỗi HS đang luôn tìm kiếm những thứ
khác nhau trong sự nỗ lực của họ cho phù hợp với lịch trình và hệ thống hỗ trợ khác
nhau. GV cũng hiểu rằng bằng những cách tham dự khác nhau họ có thể giúp cho HS
xác định được các nhu cầu chung nhất, chẳng hạn một số HS cần có chỉ dẫn thêm về
một số kiến thức toán học của năm trước, một số HS có thể học tiếng Anh ở mức độ
thành thạo nhưng một số khác lại có thể phải cố gắng nhiều hơn. GV trong lớp học
phân hóa cũng hiểu rằng, mỗi HS đến lớp với tài năng khác nhau, những tài năng đó
cần được tìm hiểu, được vỗ về và phát triển.
1.1.4.3. Chương trình được cơ cấu lại để phục vụ cho việc học
Thực tế không có HS nào có thể học tất cả mọi thứ trong mọi quyển sách, do vậy
điều quan trong là GV cần là người bắc được những khớp nối giữa những vấn đề bản
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


chất mà người học cần biết, hiểu và có thể làm trong những lĩnh vực tri thức đã được
đưa ra. GV trong lớp học phân hóa cần tổ chức lại một cách cẩn thận các kiến thức, kĩ
năng và tư duy cần thiết của từng môn học. Chắt lọc các vấn đề quan trọng nhất trong
từng chủ đề để làm tăng khả năng giới thiệu nó theo cách mà mà mỗi học sinh thấy có
ý nghĩa, thú vị và phù hợp. Chắt lọc vấn đề cũng đảm bảo rằng GV, người học, đánh
giá, chương trình giảng dạy và hướng dẫn đã được liên kết chặt chẽ trong một hành
trình có khả năng lên đến đỉnh điểm trong sự phát triển và thành công của mỗi cá nhân
HS.
Hiểu được những tiến triển học tập hoặc chuỗi hướng dẫn trong nội dung chính
của các lĩnh vực có khả năng giúp giáo viên xác định các bước tiếp theo cho người học
dựa trên điểm đầu vào cụ thể của họ và tình trạng tập hiện tại.
1.1.4.4. Trong lớp học phân hóa thì đánh giá và chỉ dẫn là những yếu tố không thể
tách rời, trong đó đánh giá là để chuẩn đoán và duy trì việc học
Đánh giá cung cấp cho GV dữ liệu về những ý tưởng và kĩ năng của HS, những
hứng thú của họ cũng như cách tiếp cận trong học tập của họ. GV không chỉ nên xem
sự đánh giá này như là hoạt động diễn ra ở cuối bài học để tìm hiểu những gì mà HS
đã học được và chưa học được mà họ còn hiểu là sự đánh giá ngày hôm nay là để điều
chỉnh những sự chỉ dẫn học tập cho ngày mai.
Các dữ liệu của đánh giá chuẩn đoán có thể từ việc thảo luận nhóm giữa GV và
một số SV hoặc thảo luận toàn lớp, bài test đầu vào, bài tập lớn, qua quan sát của GV
hoặc thậm trí là qua khảo sát ý kiến HS về những hứng thú của họ trong quá trình học
tập. Từ những kết quả đánh giá này, GV sẽ tạo nên bài giảng vào ngày mai, hoặc thậm
trí là điều chỉnh ngay bài giảng ngày hôm nay với mục đích là để mỗi học sinh có thể
tiến về phía trước với năng lực hiện tại của mình.
Giáo viên sửa đổi nội dung, quy trình và sản phẩm dựa trên sự sẵn sàng của học
sin, sở thích và hồ sơ học tập
Giáo viên trong lớp học khác biệt đã suy nghĩ cẩn thận sử dụng dữ liệu đánh giá
để hướng dẫn sửa đổ nội dung, sản phẩm hoặc môi trường học tập. Là những giáo viên
muốn học sinh hỏi từ một phân đoạn nghiên cứu cụ thể, hoặc các tài liệu mà qua đó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


học sinh đạt được đánh giá vế thong tin quan trọng đó. Quy trình mô tả các hoạt động
được thiết kế để đảm bảo rằng học sinh sử dụng các kỹ năng quan trọng để có ý nghĩa,
áp dụng và chuyển giao kiến thức và hiểu biết cần thiết. Sản phẩm là phương tiện mà
qua đó học sinh chứng minh vàmở rộng những gì họ đã học được.
Học sinh khác nhau về sự sẵn sàng, sự quan tâm và năng lực học tập. Sự sẵn sàng
là điểm vào của học sinh liên quan đến kiến thức, sự hiểu biết hoặc kỹ năng cụ thể. Một
số nghiên cứu đã chỉ ra rằng những học sinh có sẵn sàn kém hơn có thể cần nhiều sự
trợ giúp hơn so với những học sinh khác. Hay có thể nói họ cần:Một người nào đó để
giúp họ xác định và tạo ra khoảng trống trong quá khứ học tập để họ có thể di chuyển
về phía trước; Nhiều cơ hội hơn để hướng dẫn hoặc thực hành trực tiếp; các hoạt động
hoặc sản phẩm được cấu trúc nhiều hơn hoặc cụ thể hơn, với ít bước hơn, gần hơn với
kinh nghiệm của riêng họ, đòi hỏi kỹ năng đọc đơn giản hơn; hoặc là một tốc độ học
tập có chủ ý hơn. Mặt khác, học sinh nâng cao có thể cần bỏ qua thực hành các kỹ năng
và biết trước đây để thực hiện các hoạt động nhằm đạt được sản phẩm phức tạp, mở
kết thúc, trừu tượng và đa diện; hoặc là một tốc độ nhanh chóng của công việc hoặc có
lẽ là một tốc độ chậm hơn để cho phép chiều sâu hơn thăm dò của một chủ đề.
Sự sẵn sàng không phải là cố định, và rất nhiều học sinh sẽ đấu tranh tại một số
điểm và nhiều người sẽ được nâng cao tại một thời điểm này hay cách khác. Sự sẵn
sang không phải là một từ đồng nghĩ với khá năng.
Hồ sơ học tập phải liên quan đến cách học sinh học. Nó có thể được định hình
bằng cách suy nghĩ thông minh, văn hóa, hoặc phong cách học tập. Một số học sinh
cần thảo luận về các khái niệm với bạn học để tìm hiểu chúng, những người khác làm
việc tốt hơn một mình và nghĩ rằng viết hơn là thảo luận nhóm. Trong khi một số học
sinh dễ dàng học một phần, những người khác cần phải nhìn thấy bức tranh lớn trước
khi các bộ phận cụ thể có ý nghĩa. Giáo viên có thể điều chỉnh một hoặc nhiều yếu tố
ngoại khóa (nội dung, quy trình, sản phẩm) dựa trên một hoặc nhiều đặc điểm của học
sinh (sẵn sàng, quan tâm, hồ sơ học tập) tại bất kỳ điểm nào trong bài học hoặc bài học.
1.1.4.5. GV và HS hợp tác với nhau trong quá trình học tập
Trong lớp học phân hóa GV như là người lãnh đạo, tuy nhiên để việc này có hiệu
quả thì đòi hỏi phải có sự tham gia của học sinh để giải quyết vấn để trong quá trình
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


dạy học, nghĩa là quá trình này không diễn ra đơn lẻ ở mỗi người học hoặc người dạy
mà phải có sự hợp tác kết hợp với nhau giữa học sinh và giáo viên trong đó học sinh
làm việc dưới sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên. Phương tiện để thực hiện quá trình dạy
học này là các câu hỏi của thầy và câu trả lời của học sinh , ở hình thức này mức độ
nhận thúc của học sinh thấp hơn nên giáo viên sẽ là người tạo ra tình huống có vấn đề
và chính mình phát hiện ra vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không
phải chỉ đơn thuần nêu lời giải). Trong quá trình đó có tìm tòi có lúc thành công, có khi
thất bại phải điều chỉnh phương pháp mới đi đến kết quả.
1.1.5. Đặc điểm của dạy học phân hóa vi mô (phân hóa nội tại)
1.1.5.1. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động
a) Tính hệ thống của dạy học phân hóa
So với các giáo viên thực hiện dạy học đồng loạt cùng một nội dung, một phương
pháp,…cho cả lớp học thì những giáo viên dạy học phân hóa phải cùng lúc điều khiển
và giám sát các hoạt động của học sinh nhiều hơn. Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết
hớp, tương tác với nhau liên tục giữa giáo viên và học sinh nhằm theo dõi sự tiến bộ ở
người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết. Vì thế một lớp học
phân hóa là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ.
b) Tính chủ động của dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa mang tính chủ động vì trong quá trình dạy học này, giáo viên
nắm được nhu cầu và năng lực khác nhau của học sinh và tự đó chủ động thể hiện thành
những kế hoạch dạy học tương ứng cho các em. Giáo viên cần điều chỉnh kế hoạch dạy
cho phù hợp với từng cá nhân học sinh nhưng bởi vì dạy học phân hóa được thực hiện
dựa trên nền tảng kiến thực và năng lực nhận thức của trẻ nên sẽ tạo cơ hội cho việc
tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều học sinh trong lớp.
1.1.5.2. Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình
và đánh giá học tập của học sinh
Giáo viên có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: thông qua quan sát, trò chuyện
với học sinh, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của học sinh,…để có sự đánh
giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực nhận thức,
hững thú, tính tích cực học tập của các em. Những nhận định này chính là chất xúc tác
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


quan trọng để giáo viên tạo ra được cách dạy thích hợp, giúp mỗi đứa trẻ phát huy tối
đa tiềm năng trí tuệ của minh.
Trong một lớp học phân hó, giáo viên phải quan tâm đến ít nhất 3 yều tố quan
trọng sau:
1) Nội dung - đầu vào, cái mà học sinh cần học.
2) Quy trình - cách thức học sinh chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng.
3) Đánh giá kết quả học tập - đầu ra, cách học sinh thể hiện những gì mà các em
đã được học. Ở đó, giáo viên đưa ra những cách thức khác nhau để học sinh tiếp cận
với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách nào đó phù hợp và diễn đạt, trình
bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh. Thông thương, giáo viên nên
thiết kế kế hoạch dạy học sao cho người học có thể khái thác và phát huy được tốt nhất
tiềm năng của mình.
Tóm lại, trong một lớp học dạy học phân hóa, giáo viên cần chủ động lên kế hoạch
dạy học để tổ chức, điều kiển, hướng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung,
quy trình, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tư duy và hứng thú
học tập của học sinh.
1.1.6. Ưu điểm và những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa
Theo Nguyễn Bá Kim[10], DHPH có những ưu/nhược điểm sau đây:
1.1.6.1. Ưu điểm dạy học phân hóa
- Trong các phương pháp giảng dạy toán thì phương pháp dạy học phân phân là
một phương pháp khá hiệu quả. Trong giờ học toán ở trường phổ thông, việc bảo đảm
thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các đối tượng học sinh, khuyết khích
phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân là yêu cầu vô cùng quan trọng
mà dạy học phân hóa đã đạt được.
- Dạy học phân hóa phát huy tốt khả năng cá thể hóa hoạt động của ngườihọc,
đưa người học trờ thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thứcmột cách
chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản thân. Bên cạnh đó người
giáo viên có cơ hội nhiều và nắm được mức độ nhận thức của từng cá thể người học để
đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời và có đánh giá một cách chính xác,
khách quan.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


- Dạy học phân hóa gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng học sinh, xóa
bỏ mặc cảm tự ti của đối tượng học sinh có nhịp độ nhận thức thấp cùng tham gia tim
hiểu nội dung, yêu cầu của bài. Kích thích, gây hứng thú học tập cho các đối tượng học
sinh khá giỏi phát huy hết khả năng, trí tuệ cảu mình không gây cảm giác nhàm chán
cho học sinh khá giỏi.
- Dạy học phân hóa trong giờ dạy toán dễ dàng thực hiện, không gây khó khăn,
trở ngại cho giáo viên trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành giảng dạy. Không nhất
thiết đòi hỏi cần có các phương tiện thiết bị hiện đại kèm theo, phù hợp với thực trạng
điều kiện vật chất còn thiếu thốn ở nước ta hiện nay.
- Dạy phân hóa xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa học sinh yếu kém với học
sinh khá giỏi, đưa các em sát lại gần nhau hơn. Tạo điều kiện cho đối tượng học
sinh yếu kém học hỏi, thảo luận với học sinh khá giỏi. Các em có cơ hội giúp đỡ
nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh chóng tri thức của nhân loại.
- Dạy học phân hóa trong giờ dạy toán dễ dàng thực hiện, không gây khó khăn,
trở ngại cho giáo viên trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành giảng dạy. Không nhất
thiết đòi hỏi cần có các phương tiện thiết bị hiện đại kèm theo, phù hợp với thực trạng
điều kiện vật chất còn thiếu thốn ở nước ta hiện nay.
- Dạy phân hóa xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa học sinh yếu kém với học
sinh khá giỏi, đưa các em sát lại gần nhau hơn. Tạo điều kiện cho đối tượng học
sinh yếu kém học hỏi, thảo luận với học sinh khá giỏi. Các em có cơ hội giúp đỡ
nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh chóng tri thức của nhân loại.
- Dạy học phân hóa mang tính chủ động nên nó sẽ hỗ trợ giáo viên đáp ứng
được những vần đề diễn ra trong lớp học. Giáo viên chủ động bởi lẽ họ là người
“chủ động lên kế hoạch dạy học đáp ứng cho những đối tượng học sinh khác nhau
thay vì lên một kế hoạch ban đầu rồi bị động điều chỉnh theo đối tượng học sinh
trong quá trình tiến hành nó”.
- Dạy học phân hóa không phải là một phương pháp dạy học hay một hình thức
tố chức dạy học mà là sự kết hợp của nhiều phương pháp dạy học, hình thức tổ chức
dạy học khác nhau. Vì thế nó sẽ tạo điều kiện cho học sinh được làm việc với nhịp
độ và khả năng khác nhau, phú hợp với minh. Trong dạy học phân hóa, để thành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


công, học sinh cần có kinh nghiệm học tập phong phú và vững chắc nhằm sẵn sàng
đáp ứng các tiêu chỉ đề ra. Một chương trình dạy học chất lượng và linh hoạt chỉ có
thể thực hiện được khi nó đáp ứng được mục tiêu học tập của tất cả học sinh.
- Tiến hành dạy học phân hóa sẽ giúp cho học sinh có thêm nhiều kinh nghiệm
và phương pháp khác nhau, giúp các em thành công trong quá trình học tập và trong
guộc sồng. Điều này đã được Tomlinson (1995) khẳng định: “Dạy học phân hóa
giúp giáo viên tập trung tốt hơn vào nhu cầu của cá nhân học sinh và tạo điều kiện
cung cấp cho các em những kinh nghiệm học tập thích hợp”. Đồng thời, dạy học
phân hóa tạo ra mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh.
Khi mối quan hệ này được thiết lập tốt, nó sẽ thúc đẩy động cơ học tập của học sinh.
- Dạy học phân hóa cũng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh bởi vì
nó đảm bảonội dung và chương trình dạy học phú hợp với trình độ nhận thức của
các em, mọi học sinh đều có một nền tảng kiến thức, kĩ năng nhất định và dạy học
phân hóa cho phép các em phát triển, mở rộng tri thức của mình trên cơ sở những
gì đã có.
- Thông qua dạy học phân hóa, mỗi học sinh sẽ có thể làm chủ các kĩ năng
quan trọng và chiếm lĩnhđược những kiến thức cần thiết. Dạy học phân hóa cho
phép học sinh được học với những cách thức, nhịp độ khác nhau. Mỗi học sinh đều
có vùng phát triển gần nhất của riêng mình. Dạy học phân hóa sử dụng vùng pháp
triển gần nhất để cầu thức các hoạt động. Nó đảm bảo cho người học thu được những
kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt trình độ mới cao hơn.
- Bằng cách đưa ra cho học sinh những lựa chọn và cách thức làm việc, hoạt
động cùng nhau, tất cả mọi học sinh sẽ tích cực và có trách nhiệm hơn. Học sinh sẽ
đầu tư suy nghĩ, sẽ tích cực động não nếu kiến thức hay kĩ năng đó là những nội
dung mà các em quan tâm hoặc yêu thích. Trước một vền đề, dạy học phân hóa sẽ
đưa ra cho học sinh nhiều cách thức tiếp cận. Dạy học phân hóa là cách để xác định
ai ở mức độ nào, ai cần sự trợ giúp, làm thế nào để hỗ trợ những học sinh có năng
khiếu cũng như giúp đỡ những học sinh gặp nhiều khó khăn khi học Toán. Chương
trình dạy học hấp dẫn, lôi cuốn tất cả học sinh thi học sinh sẽ tự theo dõi, có trách
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


nhiệm cao hơn và thúc đẩy động cơ học tập bởi vì những nhu cầu học tập của các
em đã được đáp ứng.
1.1.6.2. Nhược điểm của dạy học phân hóa
Nhược điểm cơ bản là người giáo viên trước khi lên lớp phải chuẩn bị bài soạn, hệ
thống bài tập phân hóa được chọn lọc cẩn thận, đầu tư nhiều thời gian công sức. Tổ chức
lớp học hiện nay hầu hết đều có số học sinh đông, chênh lệch nhiều về trình độ có thể
gây khó khăn cho các giáo viên mới, giáo viên dạy thay có thể chưa kịp nắm được trình
độ nhận thức của từng học sinh. Có thể khắc phục nhược điểm này bằng cách người dạy
tạo điều kiện cho lớp học nề nếp học tập tốt, các nhóm đối tượng học sinh được phân
hóa ổn định trong giờ học.
1.1.6.3. Những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa
Bên cạnh những ưu điểm đã kể trên, khi thực hiện dạy học phân hóa cũng còn gặp
phải một số thách thức lạ thực tế tố chức lớp học ở trung học cơ sở hiện nay vẫn đống số
lượng học sinh nhiều, không gian lớp học còn hẹp nên gây khó khăn cho việc tiến hành
các hình thức dạy học linh hoạt. Định hướng dạy học này đòi hỏi nhiều sự đầu tư về thời
gian, kiến thức của giáo viên,…Tuy nhiên, tất cả những điều đó điều có thể khắc phục
được nếu giáo viên có lòng yêu nghề, yêu trẻ, biết đặt sự tiến bộ của học sinh làm mục
tiêu dạy học của mình.
1.1.6.4. Những tư tưởng chủ đạo để dạy học phân hóa
Theo Nguyễn Bá Kim [10], DHPH ở trường phổ thông cần được tiến hành theo
các tư tưởng chủ đạo sau:
a. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng
Mỗi học sinh bình thường đều có khả năng học được, nắm được chương trình phổ
thông. Nhưng giữa học sinh này với học sinh khác lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm
lý cá nhân khiến cho học sinh này có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về mặt
khác trong quá trình học tập. Vì vậy một mặt cần quan tâm làm cho mọi học sinh đều
đạt được yêu cầu của chương trình và phát triển toàn diện, mặt khác cần phát huy khả
năng, sở trường, hứng thú, năng khiếu của từng em. Tuy nhiên, việc phát huy năng
khiếu, việc “nâng cao” này phải dựa trên cơ sở làm tốt việc chung, việc “phổ cập”, và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


việc phát triển toàn diện của bản thân em có năng khiếu. Như vậy, trước hết cần xác
định nội dung và phương pháp dạy học phù hợp với trình độ chung và điều kiện chung
của học sinh trong lớp và trên cơ sở đó xây dựng các nội dung và phương pháp cótính
phân hóa cho các đối tượng học sinh khác nhau.
Ví dụ 1. a) Viết tập hợp các chữ cái trong từ “SOMPONG”.
b) Cho hai tập hợp: A  m, n, p  , B  m, x, y
Điền kí hiệu thích hợp ô vuông

n



A; p

B; m 

b. Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên trình độ
chung
Ví dụ 2. a) Viết tập hợp A các số tự nhiên lơn 7 và nhỏ hơn 12, au đó điềnkí hiệu
thích hợp vào ô vuông:
9

A;

14

A

Có những biện pháp phù hợp, cố gắng để đưa những học sinh yếu kém đạt được
những tiền đề cần thiết để có thể hòa vào học tập đồng loạt theo trình độ chung.
c. Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinh khá, giỏi
đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản
Ví dụ 3. a) Nhìn các hình a và b, viết các tập hợp A, B, C:
B

A
a)

3

C

b)
m

n

4

Bàn
Ghé
Vở

Để tạo cơ hội cho học sinh phát huy được tối đa năng lực, sở trường, năngkhiếu
trên cơ sở học sinh đó đã đạt được những yêu cầu cơ bản, cần phải cónhững nội dung
nhằm bổ sung, đào sâu kiến thức giúp học sinh khá giỏi nâng cao được kiến thức của
chương trình.
1.2. Vận dụng quan điểm DHPH vào dạy học toán ở trường trung họccơ sở
1.2.1. Đặc điểm của quá trình nhận thức của HS trường THCS: Phần này chúng tôi
viết dựa vào [5].
a) Tri giác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Tri giác của học sinh trung học cơ sở còn mang tính đại thể và nặng về tính không
chủ định. Do đó, các em phân biệt đối tượng chưa thật chính xác, dễ lẫn lộn, học sinh
đầu cấp trung học cơ sở khi tri giác thường gằn với hành động thực tiễn của bản thân
các em.
Khi học sinh tri giác, cảm xúc của các em thường được thể hiện rất rõ rệt. Điều
đầu tiên mà học sinh trung học cơ sở tri giác từ các sự vật hiện tượng là những dấu
hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em cảm xúc. Tri giác về không gian và
thời gian cũng như ước lượng về không và thời gian của học sinh trung học cơ sở còn
nhiều hạn chế.
Khả năng tri giác của mỗi học sinh trong một lớp là không đồng đều bởi lẽ tri giác
của học sinh trung học cơ sở không tự nó phát triển mà trong quá trình học tập, khi tri
giác trở thành hoạt động có mục đích, đặc biệt, khi trở nên phức tạp và sâu sắc, trở
thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất có quan
sát, có tổ chức hơn. Vì thế, trong quá trình dạy học ở trung học cơ sở, giáo viên cần tổ
chức các hoạt động để học sinh thông qua tri giác một đối tượng nào đó mà phát hiện
những dấu hiện bản chất của sự vật và hiện tượng.
b) Tư duy
Tư duy của học sinh trung học cơ sở chủ yếu mang tính cụ thể, thường dựa vào
những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Ví dụ khi thực hiện các
phép tính cộng trong phạm vi 10 ở đầu lớp 1, các em thường dùng thao tác đếm và dựa
vào trực quan là các que tính hoặc các đồi vật thực tế làm phương tiện hỗ trợ, còn nếu
tách rời trực quan thì các em không tìm được kết quả của phép tính nữa.
Đối với học sinh trung học cơ sở, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách
các dấu hiệu đó ra khỏi sự vật hiện tượng là phẩm chất tư dy không có ngay được. Hoạt
động phân tích - tổng hợp của học sinh trung học cơ sở cũng còn sơ đẳng, học sinh các
lớp đầu cấp chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan - hành động khi tri giác
trực tiếp đối tượng. Đến cuối bậc học, các em có thể phân tích đối tượng mà không
cần thông qua hành động trực tiếp với đối tượng đó. Các nghiên cứu ở Nga và Việt
Nam đã chỉ ra rằng nếu có phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học phù hợp
thì học sinh có thể đạt đượctrình độ tư duy cao hơn.
c) Tưởng tượng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×