Tải bản đầy đủ

Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 nước CHDCND lào theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAT LUANG A MATH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 4 NƯỚC CHDCND LÀO
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAT LUANG A MATH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 4 NƯỚC CHDCND LÀO

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đặng Thị Lệ Tâm

THÁI NGUYÊN - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 nước
CHDCND Lào theo định hướng phát triển năng lực” là kết quả nghiên cứu của

riêng tôi, không sao chép của ai. Các số liệu nêu trong luận văn là trung thực.
Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì
công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng … năm 2019
Sinh viên

Phat Luang A Math

i


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu tìm hiểu, đến này đề tài “Dạy học đọc hiểu cho
học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào theo định hướng phát triển năng lực” của em
đã hoàn thành. Do điều kiện năng lực và thời gian còn hạn chế, đề tài nghiên cứu
không tránh khỏi những sơ suất và thiếu sót. Em rất mong được sự đóng góp, bổ sung
của thầy cô và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa và các thầy, cô giáo trong
khoa Giáo dục Tiểu học đẫ tạo điệu kiện để em hoàn thành đề tài này.
Trước hết, em xin bảy tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo hưỡng
dẫn khoa học TS. Đặng Thị Lệ Tâm - người đã tận tình chỉ bảo và động viên trong
xuất quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học đã góp ý
giúp đỡ em, em cảm ơn thầy cô và các học sinh Trường tiểu học Dongphosy và
Veanthat đã tạo điệu kiện giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm.


Em xin lời cảm ơn và lời chúc sức khỏe, thành công tới quy thầy cô.
Em xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng … năm 2019
Sinh viên

Phat Luang A Math

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................. iv
Danh mục các bảng, biểu đồ .......................................................................................... v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................................3
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................8
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...........................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................8
6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................8
7. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................9
8. Bố cục của đề tài ........................................................................................................9
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4 NƯỚC CHDCND LÀO THEO

ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ......................................................................11
1.1. Cơ sở lý luận .........................................................................................................11
1.1.1. Quan niệm về đọc hiểu văn bản .........................................................................11
1.1.2. Quan niệm về năng lực và năng lực đọc hiểu ......................................................13
1.1.3. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu ............................................................ 17
1.1.4. Đặc điểm tâm lý học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào .......................................19
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................23
1.2.1. Nội dung dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Lào lớp 4 ....................................23
1.2.2. Thực trạng dạy đọc hiểu lớp 4 trong phần Tập đọc của nước CHDCND Lào ........30
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................36
Chương 2: ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH LỚP 4 NƯỚC CHDCND LÀO ............................................................ 37
2.1. Phát triển năng lực nắm vững tri thức về văn bản ................................................37

iii


2.1.1. Các tri thức về tự nhiên và xã hội ......................................................................38
2.1.2. Các tri thức về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp trong văn bản ............................ 41
2.2. Năng lực thực hiện các thao tác đọc hiểu ............................................................. 45
2.2.1. Nhóm kĩ năng đọc thầm, đọc lướt .....................................................................45
2.2.2. Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản.............................................47
2.2.3. Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung trong văn bản ...................................................49
2.2.4. Nhóm kĩ năng làm rõ đích tác động của người viết gửi trong văn bản .............53
2.3. Biện pháp xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 4 của
nước CHDCND Lào ....................................................................................................54
2.3.1.Bài tập phát triển năng lực nắm vững tri thức về văn bản ..................................55
2.3.2. Bài tập phát triển năng lực thực hiện các thao tác đọc hiểu .............................. 55
2.3.3. Bài tập hướng dẫn học sinh hồi đáp văn bản .....................................................61
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................64
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................65
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 65
3.2. Đối tượng, thời gian và địa bàn thực nghiệm .......................................................65
3.3. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 66
3.4. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................66
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 76
3.5.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của HS ........................................................................76
3.5.2. Đánh giá việc hình thành kỹ năng cho HS trong giờ học ..................................78
3.5.3. Sự chú ý của HS trong tiến trình dạy học .......................................................... 79
3.6. Những kết luận rút ra thực nghiệm .......................................................................80
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................81
KẾT LUẬN .................................................................................................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................82
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT

: Bài tập

CHDCND

: Cộng hòa dân chủ nhân dân

ĐC

: Đối chứng

DHĐH

: Dạy học đại học

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NL

: Năng lực

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

TN

: Thực nghiệm

VB

: Văn bản

XHCN

: Xã hội chủ nghĩa

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra ở các lớp trong thực nghiệm và lớp đối chứng ................77
Bảng 3.2 ......................................................................................................................77
Biểu đồ 3.1. So dánh kết quả điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng ........ 78

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Giáo dục phổ thông nói chung và trường tiểu học nói riêng xem tiếng mẹ
đẻ là môn học công cụ. Trọng tâm của tất cả hệ thống giáo dục trên thế giới đều đặt ra
một mục tiêu cơ bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản, hay nói một
cách khác dạy cho người học “biết chữ” (literacy) trước hết là biết đọc.
Đọc là một hợp phần của chương trình dạy học tiếng mẹ đẻ ở bậc tiểu học.
Đây là hợp phần có một vị trí đặc biệt trong chương trình vì nó đảm nhiệm việc hình
thành và phát triển một số kĩ năng quan trọng hàng đầu ở những trẻ em học bậc học
đầu tiên của nhà trường phổ thông. Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt
thông hiểu nội dung. Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt
động đọc. Vì vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực
ngôn ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
Mục đích của việc đọc là phải hiểu những điều đã đọc được kể cả những điều
người viết muốn nói nhưng không trực tiếp bộc lộ qua từng câu chữ của văn bản. Chỉ
khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản phổ biến thì học sinh mới có
công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng
trong các văn bản. Chính nhờ biết cách hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả
năng đọc rộng để tự học, tự bổ sung kiến thức cần thiết vào cuộc sống.
Bên cạnh đó, trước đây, trong nhà trường, công việc giảng dạy và giáo dục
phần lớn dựa vào chương trình và sách. Ngày nay, bên cạnh sách, học sinh còn thu
nhận được khối lượng thông tin khổng lồ qua mạng internet. Tuy nhiên, để có thể
chọn lọc, thu thập được lượng thông tin phù hợp học sinh cần có kĩ năng đọc, đọc để
thu nhận thông tin trong học tập và trong cuộc sống.
1.2. Thế kỷ XXI, thế giới đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh
vực giáo dục, tốc độ phát triển tri thức nhân loại ngày càng tăng với tốc độ chóng mặt. Vì
vậy, mô hình giáo dục ở nhà trường phổ thông và đại học theo hướng tiếp cận nội dung
không còn phù hợp nữa.
Giáo viên và học sinh trong thời đại hội nhập và toàn cầu hóa đang chịu nhiều sức
ép và thách thức lớn mang tính thời đại; theo đó, giáo dục buộc phải thay đổi từ cách tiếp

1


cận nội dung sang tiếp cận năng lực để sản phẩm của đào tạo là học sinh phải “biết làm”,
nghĩa là mang tính ứng dụng cao.
Thế kỷ XXI, tri thức đến với học sinh từ nhiều nguồn đa dạng, phong phú; học
sinh có thể tự học nếu biết được cách học. Giáo viên ở thế kỷ này phải có năng lực
hướng dẫn cho học sinh, để học sinh tựu tìm tòi lấy nội dung cần học tập và áp dụng vào
thực tiễn không ngừng thay đổi. Vì vậy, đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cao
nhất và cần thiết để người học có thể khẳng định được mình trong cộng đồng phức tạp,
đa dạng và đổi thay, tạo ra thích ứng cao với mọi hoàn cảnh.
1.3. Trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay, tất cả các quốc gia đều quan tâm đến
việc đổi mới giáo dục và cải cách giáo dục sao cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Giáo
dục của Lào cũng không nằm ngoài ảnh hưởng chung này. Ở Lào, mặc dù nền giáo dục
đang bước vào những chiến lựợc đổi mới về mục tiêu, chương trình, nội dung cũng như
định hướng đổi mới phương pháp dạy học cho giáo viên và học sinh, nhưng qua tổng
kết, bên cạnh một số ưu điểm, việc đổi mới vẫn được đánh giá là chưa đồng bộ, nên việc
thực hiện mục tiêu giáo dục đặt ra vẫn còn gặp những khó khăn. Đa số khó khăn vẫn
được quan tâm và bàn luận nhiều nhất là sự mâu thuẫn giữa mục tiêu đào tạo với nội
dung chương trình đào tạo; giữa phương pháp dạy học với chương trình Sách giáo khoa
(SGK) và nền tảng kiến thức của người học. Qua thực tế dạy học nhiều năm ở trường
phổ thông và thực nghiệm điều tra, tác giả luận văn nhận thấy việc dạy học đọc hiểu cho
học sinh tiểu học (Lào) vẫn đang tồn tại những khó khăn trên con đường tìm kiếm, đổi
mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với đặc trưng bộ môn, phát huy tối đa tính
tích cực, chủ động của HS. Từ thực tế đó và từ việc nhận thấy những ưu điểm của
phương pháp dạy học đọc - hiểu theo định hướng tiếp cận năng lực trong nhà trường phổ
thông ở Việt Nam, chúng tôi tiến hành nghiên cứu và thử nghiệm phương pháp đọc hiểu này vào dạy học ở trường tiểu học của Lào với mong muốn đóng góp một phần nhỏ
vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở cấp tiểu học của nước CHDCND Lào đang còn
nhiều bất cập.
Dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực là
một vấn đề còn hết sức mới mẻ ở Lào, nhưng qua việc nghiên cứu tư liệu, nhận thấy
rõ ưu điểm và xu thế phát triển của nó, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu
“Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào theo định hướng phát
triển năng lực”.

2


2. Lịch sử vấn đề
2.1. Vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học
Việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường của nhiều nước trên thế giới, đặc biệt
ở những nước phát triển đã có truyền thống từ hàng thế kỷ nay. Việc dạy đọc hiểu ở
Việt Nam cũng đã có “bề dày lịch sử”. Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng
được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý
là ý kiến của các tác giả đã có nhiều năm gắn bó với giáo dục tiểu học như Lê
Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh
Hưởng, Hoàng Hoà Bình,...
Cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học [18] của tác giả Lê Phương Nga nhấn
mạnh điểm quan trọng của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang bị kiến
thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc. Tác giả đề cập đến
dạy đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc hiểu, tác giả
khẳng định đọc hiểu là một hoạt động có tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều
hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để
tiến hành những hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, hành động làm rõ nghĩa
của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ, hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu
trong văn bản.
Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo trình
Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 [17] và trong một loạt bài viết
đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc trong suốt thời
gian chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà.
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạy đọc
hiểu ở Tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp
5 [5], tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng như đề cập đến
việc tổ chức dạy đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do giới hạn và phạm vi nghiên cứu, tác
giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạt động học tập cho học
sinh trong quá trình dạy đọc hiểu.
Trong cuốn Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở
Tiểu học [27], mặc dù bàn đến không nhiều song tác giả Nguyễn Trí cũng đã thể hiện

3


rất rõ quan điểm của mình khi nói về bản chất của hoạt động đọc. Tác giả khẳng định
đọc là kĩ năng học sinh sử dụng nhiều nhất, trong đó đọc thầm sử dụng nhiều hơn cả
mà đã nói đến đọc thầm tức là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểu là đích của hoạt động
đọc. Tác giả cũng nhận xét nếu quan niệm đọc tức là hiểu thì kinh nghiệm rèn kĩ năng
thông hiểu bài đọc còn rất yếu. Các tiết tập đọc đều có bước tìm hiểu bài nhưng các
kiểu bài luyện đọc hiểu còn ít. Sự phân tích các mối quan hệ giữa các yếu tố, sự kiện,
chi tiết,... có trong bài nhằm nắm cho sâu, cho kĩ nội dung văn bản, đánh giá được nội
dung đó, tuy có làm nhưng không chu đáo. Vì vậy, năng lực tư duy, năng lực thông
hiểu nội dung văn bản của học sinh còn yếu (nhất là ở nông thôn). Trong khi đó, theo
tài liệu của một vài nước trong khu vực, các kiểu bài giúp cho việc luyện tập kĩ năng
đọc hiểu khá phong phú. Chúng ta cần nghiên cứu và vận dụng. Đây là nhận xét
chúng tôi quan tâm bởi nó giàu tính thực tiễn và ít nhiều, ý kiến của tác giả cũng gợi
ra cho chúng tôi nhiều định hướng trong quá trình thực hiện đề tài.
Chương trình Đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP) là đơn vị đầu
tiên và duy nhất tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc ở các lớp đầu
cấp (EGRA - Early Grade reading Assessment) do các chuyên gia Viện nghiên cứu
quốc tế (RTI) phát triển. Ở Việt Nam, một nhóm chuyên gia đã Việt hóa EGRA quốc
tế và xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc trên một quy mô khá lớn từ năm
2013. Các chuyên gia đã chỉ ra, việc hình thành năng lực đọc trải qua hai thời kì với
các mục tiêu khác nhau:
1) Học để biết đọc
2) Đọc để phục vụ việc học
Chúng tôi nhất trí cao với sự phân chia việc hình thành năng lực đọc thành hai
thời kì. Theo sự phân chia này, học sinh lớp 1, 2, 3 thuộc giai đoạn Học để biết đọc
(bước đầu có khả năng giải mã và đọc trôi chảy), còn học sinh lớp 4, 5 cấp Tiểu học
bắt đầu bước vào thời kì đọc để phục vụ việc học. Từ sự phân chia trên, tác giả cũng
rút ra những kết luận sư phạm đáng lưu ý: Đọc là một năng lực quan trọng được hình
thành, rèn luyện và phát triển suốt cuộc đời con người với những yêu cầu và kĩ năng
tương ứng cho từng giai đoạn. Do vậy, dạy học sinh học đọc và dạy cách đọc là
nhiệm vụ quan trọng của nhà trường ở mọi cấp học, mọi bậc học, mọi môn học.

4


Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các tác giả tâm huyết trong lĩnh
vực dạy học về vấn đề dạy đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng để thấy được tầm
quan trọng của dạy đọc hiểu trong trường phổ thông. Số lượng các công trình nghiên
cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trên thế giới và trong nước là rất đồ sộ, nhiều ý
kiến đưa ra rất sâu sắc song có thể thấy rằng các công trình hầu hết mang tính vĩ mô,
khai thông lí thuyết. Trên cơ sở tiếp thu lí thuyết đọc hiểu của các nước tiên tiến trên
thế giới, kế thừa quan điểm của các nhà giáo dục tâm huyết với dạy đọc hiểu ở Việt
Nam, đề tài sẽ tiếp tục đi sâu nghiên cứu để đề xuất những biện pháp cụ thể hỗ trợ
quá trình dạy đọc hiểu hiểu cho học sinh lớp 4 của Lào theo tiếp cận năng lực.
2.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong dạy học và giáo dục
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu về
năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục.
Ở Việt Nam, các tác giả Đặng Thành Hưng, Đỗ Ngọc Thống, Lương Việt
Thái,… dành nhiều tâm sức trong việc nghiên cứu các công trình của thế giới về năng
lực và tiếp cận năng lực và ứng dụng vào dạy học và giáo dục. Các tác giả trình bày
quan niệm khác nhau về khái niệm năng lực từ các nhà giáo dục học, tâm lí học;
chương trình dạy học của các trường ở các nước nhưng tất cả đều thống nhất ở chỗ
năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp có tổ chức các “nguồn lực”: kiến
thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ,… nhằm hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh
nhất định.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Xây dựng chương trình giáo dục phổ
thông theo hướng tiếp cận năng lực [21] đề cập đến việc xây dựng chương trình giáo
dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Tác giả tập trung vào một vài cách tiếp
cận cơ bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triển chương trình gần đây
nhất, đặc biệt là hướng tiếp cận năng lực.
Tác giả Lương Việt Thái trong đề tài nghiên cứu Phát triển chương trình theo
định hướng phát triển năng lực [20] đề cập đến vấn đề phát triển chương trình theo
định hướng phát triển năng lực với những nội dung quan trọng: một số khái niệm về
năng lực; việc nghiên cứu xác định các năng lực cần phát triển ở học sinh đã được
nhiều tổ chức quốc tế và các quốc gia quan tâm; chương trình theo định hướng phát

5


triển năng lực người học và chương trình dựa vào nội dung; những ưu điểm của
chương trình theo định hướng năng lực và một số yêu cầu phát triển chương trình
theo định hướng phát triển năng lực người học.
Tác giả Đặng Thành Hưng đã tổng hợp kết quả nghiên cứu về năng lực và tiếp
cận năng lực trong dạy học và giáo dục của nhiều nhà nghiên cứu thế giới và trình
bày quan điểm cũng như những kiến giải riêng trong một số công trình nghiên cứu và
nhiều bài báo khoa học. Trong bài viết Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ
thông [15], tác giả khẳng định năng lực xã hội là bộ phận quan trọng không thể thiếu
trong nội dung học vấn phổ thông và theo tác giả, đây chính là khâu yếu nh t trong
các chương trình giáo dục ở nước ta trước đây mà ngày nay cần phải triệt để khắc
phục. Tác giả đưa ra khái niệm về năng lực xã hội, phân tích khung năng lực xã hội
của học sinh phổ thông và đề xuất phương án tổ chức nội dung của các năng lực xã
hội trong chương trình giáo dục các cấp.
Tiếp theo, trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, tác giả
trình bày quan niệm về năng lực, cơ cấu, dạng thức, kiểu loại và xác định những vấn
đề cơ bản của giáo dục theo tiếp cận năng lực bao gồm: xác định khung năng lực (7
lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản) và thành phần của mỗi lĩnh vực
đó dưới dạng năng lực bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thành phần; những tri
thức, chuẩn mực giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng; chuẩn đánh giá
kết quả giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên nghiên cứu hàng đầu là Giáo
dục Ngôn ngữ, Giáo dục Công nghệ, Giáo dục Nghệ thuật và Giáo dục Công dân.
Những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về năng lực và dạy
học theo tiếp cận năng lực trong dạy học ở tiểu học nói chung và dạy học Tiếng Việt
ở tiểu học nói riêng. Có thể kể đến các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng Hoà Bình,
Nguyễn Trí, Lê Phương Nga…
Đồng quan điểm với nhiều tác giả khác, tác giả Hoàng Hoà Bình trong bài viết
Năng lực và cấu trúc của năng lực [2] cho rằng năng lực có 2 đặc trưng cơ bản: 1)
Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào (cấu trúc
bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra (cấu trúc bề
sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử.

6


Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết Phương pháp thiết kế chuẩn đầu ra
môn học theo định hướng phát triển năng lực [7] xác định chuấn đầu ra của môn học
là một công cụ quan trọng để quản lí chất lượng giáo dục của nhiều quốc gia trên thế
giới. Tác giả khẳng định để có một công cụ tốt quản lí chất lượng của chương trình
giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, cần phải thiết kế chuẩn đầu
ra của môn học theo định hướng phát triển năng lực.
Trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau năm
2015 [6] tác giả Nguyễn Thị Hạnh đề cập đến việc thiết kế chuẩn đánh giá năng lực
đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau 2015. Theo tác giả, để thiết kế chuẩn đánh giá năng
lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam
giai đoạn sau năm 2015 cần thực hiện các việc làm sau: xác định các yếu tố cấu thành
năng lực đọc hiểu; biên soạn chuẩn nội dung của năng lực đọc hiểu theo 6 tiêu chí ở 5
giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4 và 5; lớp 6 và 7; lớp 8 và 9; lớp 10, 11, 12); biên soạn
chuẩn thực hiện năng lực đọc hiểu trên cơ sở cụ thể hoá chu n nội dung đọc hiểu
thành các chỉ số đánh giá.
Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Phan Thị Hồ Điệp và Lê
Phương Nga vừa giới thiệu cuốn sách Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt
tiểu học [22] quý 3 năm 2018. Đây là cuốn sách nằm trong bộ sách Dạy học phát
triển năng lực trong các môn học được biên soạn nhằm giới thiệu một số vấn đề lý
thuyết về năng lực, phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói chung và
giáo dục phổ thông nói chung. Trong phần hai của cuốn sách, nhóm tác giả đã giới
thiệu, phân tích, định hướng phương pháp dạy học phát triển năng lực tiếng Việt cho
học sinh tiểu học ở các kĩ năng đọc, kĩ năng viết, kĩ năng nghe - nói và dạy học kiến
thức tiếng Việt. Cuốn sách này không chỉ phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy
học nhằm nâng cao chất lượng dạy học các môn học hiện hành, mà còn là tài liệu góp
phần trực tiếp chuẩn bị triển khai chương trình giáo dục phổ thong mới bắt đầu từ
năm học 2019 - 2020.
Từ quan điểm tiến bộ của các tác giả, chúng tôi định vị đọc hiểu thuộc năng
lực ngôn ngữ, hẹp hơn là năng lực tiếp nhận văn bản và cần thiết phải xây dựng
khung năng lực đọc hiểu cũng như xác định những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện trong
quá trình hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh.

7


Tuy nhiên, ở Lào, dạy học đọc hiểu theo định hướng tiếp cận năng lực là một
phương pháp còn nhiều mới mẻ. Năm 2012 cũng mới có học viên Hatlavongsa
Phoumy - học viên thạc sĩ của Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh do TS Trần
Thanh Bình hướng dẫn, nghiên cứu về Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đất nước Lào
giàu đẹp” của Phoumi Vongvichit cho học sinh lớp 8 [8]. Hiện tại, ở tiểu học, chưa
có tài liệu và công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp dạy học này. Vì
vậy, việc tìm hiểu về dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 ở nước CHDCND Lào là
một trong những hướng đổi mới phương pháp dạy học bộ môn tiếng Lào ở tiểu học
hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu
văn bản cho học sinh lớp 4 của Lào theo định hướng phát triển năng lực.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học theo tiếp cận năng lực của học sinh.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 (Lào) theo tiếp cận
năng lực.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4
theo tiếp cận năng lực.
5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4
(Lào) theo tiếp cận năng lực.
5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 (Lào)
theo tiếp cận năng lực.
5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các
biện pháp đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4
của Lào thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập đọc trong sách
giáo khoa Tiếng Lào lớp 4 hiện hành.

8


7. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng chủ yếu những phương pháp sau để nghiên cứu đề tài:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn được sử dụng trong suốt quá
trình thực hiện đề tài, nghiên cứu các công trình trong và ngoài nước có liên quan đến
nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phân tích tài
liệu. Từ đó, đưa ra những luận giải, nhận xét và đề xuất của tác giả đề tài ở các
chương về thực trạng và quan điểm, định hướng dạy học đọc hiểu văn bản cho học
sinh lớp 4 theo phát triển năng lực.
- Phương pháp chuyên gia được dùng để tham khảo ý kiến những nhà khoa
học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp khảo sát được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy đọc hiểu văn
bản ở lớp 4 và đánh giá mức độ hiểu văn bản của học sinh lớp thực nghiệm, đối
chứng sau khi tiến hành thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để bước đầu kiểm chứng
tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
8. Bố cục của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4
nước CHDCND Lào theo định hướng phát triển năng lực.
Phần Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 của
Lào theo định hướng phát triển năng lực gồm quan niệm về đọc hiểu văn bản, quan
niệm về năng lực và năng lực đọc hiểu, Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu, đặc
điểm tâm lý học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào.
Phần Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 của Lào
gồm: nội dung dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Lào lớp 4 và khảo sát thực trạng
dạy đọc hiểu lớp 4 trong phần Tập đọc của nước CHDCND Lào.
Chương 2: Định hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 4 nước
CHDCND Lào.
Chương 2 đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 dựa
vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh;

9


dựa vào năng lực thực hiện các thao tác đọc hiểu, bao gồm nhóm kĩ năng đọc thầm,
đọc lướt; nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngôn trong văn bản; nhóm kĩ năng làm rõ nội
dung trong văn bản và dựa vào năng lực xác định yếu tố làm rõ đích tác động của
người viết gửi trong văn bản.
Chương 3: Thực nghiệm khoa học
Chương 3 mô tả việc thực nghiệm theo hai giai đoạn. Sau giai đoạn thực
nghiệm thăm dò, những biện pháp đã được điều chỉnh phù hợp hơn trước khi tiến
hành giai đoạn thực nghiệm tác động. Kết quả thực nghiệm góp phần khẳng định tính
khả thi của những biện pháp được đề xuất ở chương 3.

10


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 4 NƯỚC CHDCND LÀO
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Quan niệm về đọc hiểu văn bản
Môn học tiếng mẹ đẻ (ví dụ Tiếng Việt, Tiếng Lào) ở trường phổ thông có
nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động
ngôn ngữ được thể hiện trong bốn hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết. “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng
thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với các hoạt động đọc
thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị
nghĩa không có âm thành (ứng với đọc thầm)”
(M.R. Lơvôp - Cẩm nang dạy học tiếng Nga (tiếng Nga)
Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát âm,
nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ
viết mà nó còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc.
Đọc hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu là một trong những khái niệm được đem
ra nhìn nhận, đánh giá và trao đổi trong ngành khoa học giáo dục ở các nước trong
gần 10 năm trở lại đây, nhất là khi nền giáo dục của các nước đang chịu sức ép trước
đòi hỏi mới của thực tiễn phát triển xã hội. Quá trình chuyển đổi giáo dục của các
nước nói chung, của nước CHDCND Lào nói riêng được đặt ra và đang được xem xét
toàn diện, trong đó có việc nhìn nhận lại tiêu chuẩn trọng tâm của quá trình dạy học,
mà vấn đề năng lực của người học được xem là then chốt.
Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Khái niệm
đọc hiểu (comprehension reading) có nội hàm khoa học phong phú, có nhiều cấp độ
gắn liền với lí luận dạy học văn, lý thuyết tiếp nhận tâm lý học nghệ thuật, lý thuyết
giao tiếp, thi pháp học…
Đọc hiểu là nội dung khoa học của lí thuyết đọc sách và đọc văn. Đọc hiểu văn
bản là một chuỗi hoạt động với mục đích học tập, lĩnh hội tri thức. Là hoạt động nên

11


để đọc hiểu văn bản đạt hiệu quả, người đọc - người thực hiện hoạt động - cần có một
hệ thống kĩ năng cơ bản phù hợp.
Hoạt động đọc hiểu văn bản là hoạt động tư duy có tính chất đặc thù, phức tạp.
Dù đã được quan tâm nghiên cứu từ lâu song cho đến nay vẫn tồn tại nhiều khái niệm
đọc hiểu khác nhau do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau.
- Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin
trong văn bản với tri thức người đọc (Anderson và Pearson, 1984) [dẫn theo 5].
- Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn
bản (Rumelhart, 1994) [dẫn theo 5].
- Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được
kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc (Durkin, 1993) [dẫn theo 5].
- Phạm Thị Thu Hương, 2012: Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người
đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động,
thao tác [dẫn theo 5].
Một số tác giả khác trình bày khái niệm đọc hiểu theo lí thuyết giao tiếp và
tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc hiểu trong việc hình thành năng
lực tham gia vào xã hội của người đọc.
- Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được
viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của
chính mình [dẫn theo 10].
- Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết
nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia
vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân [dẫn theo 14].
Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu
cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là:
- Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa
của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản.
- Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người
đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì
cuộc sống.

12


Dù có nhiều ý kiến khác nhau song cần phải thống nhất một quan điểm rằng: Đọc
hiểu là một khái niệm khoa học chỉ một chuỗi hoạt động tư duy, có ý thức của con
người, với đối tượng và mục tiêu rõ ràng.
Đồng thời, do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụng
đọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu
không chỉ là kĩ năng mà còn là một năng lực - năng lực đọc hiểu - một khái niệm chỉ
năng lực đọc ở mức độ cao - mức độ hiểu - của chủ thể hoạt động. Năng lực đọc hiểu
được bắt đầu hình thành từ môn học Ngữ văn, vì vậy nó là một năng lực chuyên biệt
của môn học này.
1.1.2. Quan niệm về năng lực và năng lực đọc hiểu
1.1.2.1. Quan niệm về năng lực
Đã có rất nhiều tài liệu nêu lên các định nghĩa và cách hiểu về khái niệm năng
lực. Ở đây chúng tôi xin không nhắc lại mà chỉ lựa chọn một cách hiểu về năng lực để
sử dụng trong đề tài này.
Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực (competence) được sử dụng
với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và
ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa, năng lực lại rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm
năng, khả năng, kĩ năng…Do vậy, nếu chỉ nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó
xác định. Tuy nhiên, từ năng lực có nghĩa gốc chung mà Từ điển tiếng Việt (Hoàng
Phê chủ biên) đã nêu lên là:
- Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó.
- Phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt
động nào đó có chất lượng cao”. (Hoàng Phê, tr 660-661).
Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi xin dẫn ra một số cách hiểu về khái
niệm năng lực được sử dụng trong các văn bản chương trình giáo dục phổ thong nhiều
nước, để tiện so sánh và nhận xét. Ví dụ như:
- “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những
gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng,

13


thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài như bạn cùng
lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thong tin khác”. (Chương trình
Québec - MOE Canada)
- “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích
đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”. (Chương trình giáo dục phổ thông
New Zealand)
- “Năng lực là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị
(values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói
quen tư duy và hành động kiên trì, lien túc có thể giúp một người trở nên có năng lực,
với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”.
(Chương trình giáo dục phổ thông Indonesia)
Có thể thấy, dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên
đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm,
chứ không chỉ biết và hiểu.
Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và
tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo NL của các nước có thể thấy hai
loại chính: NL chung (general competence) và NL cụ thể, chuyên biệt (specific
competence). Tiếp thu quan niệm về NL của các nước phát triển, Chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể của Việt Nam (2018) đã xác định:
- NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiệ ntahfnh công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kện cụ thể. Có
hai loại NL:
+ NL cốt lõi (NL chung): là NL cơ bản, thiết yếu được tất cả các môn học và
hoat jđộng giáo dục góp phần hình tahfnh, phát triển như: NL tự chủ và tự học, NL giao
tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
+ NL chuyên môn: là NL được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua một
số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm
hiểu tự nhiên xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất…

14


Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình giáo dục phổ
thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.
Giáo dục phổ thông của Lào đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học - tức là từ đề cao nội dung của
chương trình học chuyển sang đề cao nội dung mà học sinh chiếm lĩnh, ứng dụng và
thực hiện được qua quá trình học và hoạt động trong thực tiễn cuộc sống. Để làm
được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy
học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học vận dụng kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết
quả giáo dục từ nặng về kiểm tra tái hiện sang kiểm tra, đánh giá sáng tạo; phải biết kết
hợp giữa kiểm tra, đánh giá điểm (kiểm tra, đánh giá kết thúc) với kiểm tra đánh giá
thường xuyên (kiểm tra, đánh giá quá trình) để có tác động kịp thời nhằm điều khiển
chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Đây là nguyên tắc cần thiết khi chúng ta
xây dựng một nền giáo dục chất lượng cao đáp ứng được nhu cầu của xã hội.
1.1.2.2. Quan niệm về năng lực đọc hiểu
Theo UNESCO, “NL đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích,
sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối
cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục, cho phép một cá nhân đạt được mục
đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia đầy đủ trong xã hội rộng
lớn” [dẫn theo 23].
PISA (2012) định nghĩa NL đọc (reading literacy) “là sự hiểu biết, sử dụng,
phản hồi và chú ý đến một VB viết để đạt được mục đích của cá nhân, phát triển vốn
kiến thức và tiềm năng của mình, và tham gia vào một xã hội. (...) Đọc bao gồm một
phạm vi rộng các NL nhận thức, từ NL cơ bản là giải mã thông tin, đến những kiến
thức về từ vựng; ngữ pháp; đặc điểm, cấu trúc liên quan đến VB và ngôn ngữ; hiểu
biết về thế giới” [dẫn theo 14]. PISA (2009) khi định nghĩa về NL đọc còn đề cập
một yếu tố nữa, đó chính là NL siêu nhận thức (metacognitive competencies).
Nguyễn Thị Hạnh (2014) cho rằng NL đọc hiểu “bao gồm những yếu tố cấu
thành sau: tri thức về VB, về chiến lược đọc hiểu; kĩ năng thực hiện các hành động,
thao tác đọc hiểu; sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong
đời sống cần đến đọc hiểu” [6].

15


Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) đề xuất khái niệm NL đọc hiểu như sau “Đọc
hiểu là toàn bộ quá trình: tiếp xúc trực tiếp (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất
và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó) với VB; nhận thức, tư duy (tiếp nhận và
phân tích lí giải ý nghĩa của VB, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng
văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của VB và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến
tạo ý nghĩa với VB); phản hồi, sử dụng với VB (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình
cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của VB)” [28, tr.19].
Năng lực Đọc hiểu văn bản

Thu nhận thông
tin từ văn bản

Phản hồi, đánh
giá văn bản

Phân tích, kết
nối thông tin

Vận dụng thông tin từ
văn bản vào thực tiễn

từ văn bản
Nhận biết tác giả,
bối cảnh sáng tác

Xác định ý chính
của văn bản

Giải thích ý tưởng cơ
bản từ các thông tin

Đánh giá ý tưởng,
giá trị của văn bản

Đối chiếu, phân tích
thông tin

Khái quát hóa ý
nghĩa lý luận

Vận dụng thông tin
trong tình huống
hành động

Rút ra ý nghĩa tư tưởng,
giá trị sống của cá nhân

Bước vào tiểu học, trẻ cần được chú trọng phát triển kỹ năng đọc hiểu. Đây là
kỹ năng trẻ không thể thiếu
tốt ở trường
cũng như thành công trong
Rút tiểu
ra bàihọc
học kinh
Khái để
quáthọc
hóa nội
nghiệm

dung, nghệ thuật
cuộc sống sau này. Tại sao
lại như vậy?

Việc giao tiếp bằng chữ viết của con người xuất hiện từ khi chữ viết ra
đời. Việc giao tiếp này chỉ thực hiện được khi con người biết đọc, tức là từ khi con
người đi học ở nhà trường.
Hoạt động đọc tồn tại ở mọi nơi, mọi lúc, mọi chỗ trong đời sống xã hội. Tuỳ
theo đặc điểm nghề nghiệp, nhu cầu của mỗi người mà hoạt động đọc có những mục
đích khác nhau:
+ Nhà khoa học: Đọc là hoạt động nghiên cứu.
+ Người học sinh: Đọc là hoạt động học tập.
+ Giáo viên: Đọc để nghiên cứu, giảng dạy…..
Thông qua hoạt động đọc, con người tiếp thu những kiến thức và kinh nghiệm
của những người đi trước, tiếp nhận những sản phẩm văn hoá, nghệ thuật của nhân
loại, tiếp thu những thành tựu khoa học kĩ thuật và những tiến bộ của xã hội loài

16


người. Khi đến trường, HS bắt đầu được tiếp cận với một hình thức giao tiếp mới: giao
tiếp bằng chữ viết. Nhờ có chữ viết mà ngôn ngữ âm thanh của con người được ghi lại
và lưu giữ trên giấy để mắt ta có thể nhìn thấy và đọc được.
Việc học tập ở nhà trường chủ yếu thông qua sách vở, tài liệu. Sách được coi
là người thầy thứ hai của học sinh. Thông qua đọc sách, HS mở rộng sự hiểu biết
của mình về thế

giới xung quanh, bồi dưỡng vốn kiến thức cho bản thân về tự

nhiên, xã hội, cuộc sống và con người…
Có thể thấy rằng, mọi chuyện học của trẻ đều liên quan tới việc đọc hiểu thông
tin (đọc, đọc đề thi, đọc nhận xét...) và trình bày lại thông tin (tóm tắt lại bài, trình
bày đáp án, phát biểu cảm nghĩ...). Khả năng nắm bắt thông tin chuẩn xác, nhanh
chóng và trình bày mạch lạc, logic sẽ giúp trẻ học tốt hơn, thể hiện bản thân tự tin
hơn và được mọi người công nhận, trao cho nhiều cơ hội tốt hơn. Chính vì
vậy, UNESCO cũng đã chọn đây là một trong những kỹ năng học tập cần có trong
trong thế kỷ 21.
Từ những quan niệm của các nhà khoa học, các chương trình giáo dục đã trình
bày ở trên về năng lực của học sinh trong dạy học, theo chúng tôi, năng lực đọc hiểu
của học sinh lớp 4 là hoạt động học sinh vận dụng những kinh nghiệm sẵn có kết hợp
với sự hướng dẫn của thầy (cô) giáo để nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu,
đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt của
văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và
bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải
quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống.
1.1.3.

Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu
Đối với dạy học đọc hiểu, qua việc phân tích những điểm tương đồng và khác

biệt giữa các quan niệm về NL đọc hiểu, chúng tôi tán thành và lựa chọn quan niệm
về cấu trúc năng lực đọc hiểu của tác giả Nguyễn Thị Hạnh. Năng lực đọc hiểu cũng
có các yếu tố cấu thành như những năng lực khác. Theo đó nó bao gồm những yếu tố
cấu thành sau:
- Tri thức về văn bản.
- Kĩ năng thực hiện các thao tác đọc hiểu.

17


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×