Tải bản đầy đủ

Quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường trung học phổ thông thành phố cao bằng, tỉnh cao bằng

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÃ THỊ THU HƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ
CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÃ THỊ THU HƯƠNG


QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ
CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG
Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ TÍNH

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này do chính tôi thực hiện dưới
sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Nguyễn Thị Tính. Các tài liệu, số liệu nêu
ra trong luận văn là trung thực, đảm bảo tính khách quan, khoa học, các tài liệu
tham khảo có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng.
Cao Bằng, tháng 6 năm 2019
Tác giả luận văn
Lã Thị Thu Hương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


LỜI CẢM ƠN
Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy, Cô giáo trong khoa Tâm lý
- Giáo dục đã tận tình dạy bảo, truyền thụ kiến thức cho tôi trong suốt quá trình
học tập.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn đến PGS.TS. Nguyễn Thị Tính, cô giáo
hướng dẫn tôi. Cô đã chỉ bảo, giúp đỡ tôi tận tình trong suốt quá trình thực hiện
và hoàn thành luận văn của mình.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Trung tâm thông tin - thư viện Đại học Sư
phạm Thái Nguyên, Sở GD&ĐT Cao Bằng đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá


trình thu thập tài liệu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp, những người bạn luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận
văn của mình!

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT ................................................................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH .......................................................................... v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................ 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................ 5

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 5
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................... 5
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước................................................................ 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................... 12
1.2.1. Dạy học phân hóa ...................................................................................... 12
1.2.2. Quản lý dạy học phân hóa .......................................................................... 13
1.3. Những vấn đề cơ bản về dạy học phân hóa ................................................ 14
1.3.1. Mục tiêu của dạy học phân hóa ............................................................... 14
1.3.2. Nội dung và nguyên tắc, quy trình dạy học phân hóa ............................. 15
1.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên trung học phổ thông trong dạy học phân hóa ...... 18
1.4. Những vấn đề cơ bản về quản lý dạy học phân hóa ................................... 22
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


1.4.1. Lập kế hoạch quản lý dạy học phân hóa ................................................. 22
1.4.2. Tổ chức dạy học phân hóa ....................................................................... 24
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện dạy học phân hóa ....................................................... 25
1.4.4. Đánh giá kết quả dạy học phân hóa ......................................................... 25
1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học phân hóa.......................... 26
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ CAO
BẰNG, TỈNH CAO BẰNG.................................................................................. 32

2.1. Khái quát về khách thể khảo sát và tổ chức khảo sát ................................. 32
2.1.1. Khái quát về đặc điểm kinh tế - xã hội thành phố Cao Bằng .................. 32
2.1.2. Khái quát về giáo dục THPT của thành phố Cao Bằng .......................... 33
2.1.3. Tổ chức khảo sát ...................................................................................... 36
2.2. Thực trạng dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng,
tỉnh Cao Bằng .......................................................................................... 38
2.2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về dạy học phân hóa ở
các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .......................... 38
2.2.2. Thực trạng nội dung và quy trình thực hiện dạy học phân hóa ở các
trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ................................ 39
2.2.3. Thực trạng hình thức tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT
thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ....................................................... 42
2.2.4. Thực trạng phương pháp, kỹ thuật dạy học phân hóa của giáo viên ở
các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .......................... 43
2.2.5. Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên ở các trường
THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ............................................ 45
2.3. Thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố
Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................................................ 47
2.3.1. Lập kế hoạch quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành
phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ................................................................. 47
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


2.3.2. Tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng,
tỉnh Cao Bằng .......................................................................................... 48
2.3.3. Chỉ đạo thực hiện dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố
Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................................................ 51
2.3.4. Đánh giá kết quả dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố
Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................................................ 53
2.3.5. Những yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học phân hóa ở các trường
THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ............................................ 55
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường
THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ............................................ 56
2.4.1. Những kết quả đạt được và tồn tại........................................................... 56
Kết luận chương 2.............................................................................................. 58
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ CAO BẰNG,
TỈNH CAO BẰNG .............................................................................................. 60

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .............................................................. 60
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu............................................................................. 60
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 60
3.1.3. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 61
3.1.4. Đảm bảo tính kế thừa............................................................................... 61
3.1.5. Đảm bảo tính đồng bộ ............................................................................. 62
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở trường trung học
phổ thông ................................................................................................. 62
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về dạy học phân hóa ... 62
3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho cán bộ quản lý, giáo viên
về dạy học phân hóa ................................................................................ 65
3.2.3. Quản lý phát triển chương trình nhà trường và chương trình dạy học
các môn học theo hướng phân hóa .......................................................... 68
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


3.2.4. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện quy trình dạy học phân hóa ......................... 72
3.2.5. Kiểm tra, giám sát quy trình thực hiện dạy học phân hóa của giáo viên ....... 74
3.2.6. Phát triển môi trường dạy học phân hóa.................................................. 77
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 82
3.5. Khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp .............................. 83
Kết luận chương 3.............................................................................................. 87
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................ 88

1. Kết luận .......................................................................................................... 88
2. Kiến nghị ....................................................................................................... 89
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 91
PHỤ LỤC ...............................................................................................................

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CBQL

: Cán bộ quản lí

DHPH

: Dạy học phân hóa

GD

: Giáo dục

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PPDH

: Phương pháp dạy học

QL

: Quản lí

QL DHPH

: Quản lí dạy học phân hóa

QL HDDHPH

: Quản lí hoạt động dạy học phân hóa

QLDH

: Quản lí dạy học

QLGD

: Quản lí giáo dục

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH

Hình 1.1.

Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson .................................. 22

Bảng 2.1.

Tình hình đội ngũ CBQL (Ban Giám hiệu, Tổ trưởng
chuyên môn, Tổ phó chuyên môn), GV các trường THPT
trên địa bàn thành phố Cao Bằng ................................................ 35

Bảng 2.2:

Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên trung học phổ
thông về ý nghĩa của dạy học phân hóa ...................................... 38

Bảng 2.3:

Nội dung, quy trình dạy học phân hóa của giáo viên ở các
trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .................... 39

Bảng 2.4:

Hình thức tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT
thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................... 43

Bảng 2.5:

Phương pháp, kỹ thuật dạy học phân hóa của giáo viên ở các
trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .................... 44

Bảng 2.6:

Năng lực dạy học phân hóa của giáo viên ở các trường
THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ................................ 46

Bảng 2.7:

Lập kế hoạch quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT
thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................... 47

Bảng 2.8.

Tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố
Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ............................................................ 49

Bảng 2.9:

Chỉ đạo thực hiện dạy học phân hóa ở các trường THPT
thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................... 51

Bảng 2.10:

Đánh giá kết quả dạy học phân hóa ở các trường THPT
thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................... 53

Bảng 2.11:

Những yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học phân hóa ở các
trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .................... 55

Bảng 3.1.

Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp đề xuất ................................................................................ 85

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Quá trình giáo dục dạy học trong nhà trường trung học phổ thông
(THPT) ngoài việc chú ý đến đặc điểm chung của mọi đối tượng học sinh thì
cần phải quan tâm đến nhu cầu, năng lực nhận thức của nhóm học sinh và của
từng học sinh trong lớp hay nói một cách khác là phải đảm bảo tính phân hóa
trong dạy học, giáo dục.
Dạy học phân hóa (DHPH) sẽ giúp cho giáo viên biết tổ chức hoạt động
nhận thức, tự giáo dục, rèn luyện dựa theo nhu cầu và năng lực học sinh. Phân
hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo
dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau. Dạy học
phân hóa được tổ chức dưới các hình thức như: phân hóa theo hứng thú, phân
hóa theo nhận thức học sinh, phân hóa giờ học theo học lực... Dạy học phân
hóa học sinh tạo điều kiện tốt nhất cho từng cá nhân trong học tập. Sự khẳng
định này được dựa trên cơ sở về sự tồn tại khách quan, căn cứ vào đặc điểm
tâm lí, thể chất, năng lực của từng cá nhân, điều kiện học tập... Do đó DHPH là
xu thế tất yếu của giáo dục (GD) nước ta trong thời kỳ đổi mới và hội nhập
quốc tế.
Văn Kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII tiếp tục khẳng định “giáo
dục là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ
yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào
tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội”. Trọng tâm là “... đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục đạo tạo phát triển nguồn nhân lực, phấn đấu
trong những năm tới, tạo ra chuyển biến căn bản, mạnh mẽ chất lượng, hiệu
quả giáo dục đào tạo làm cho giáo dục đào tạo thật sự là quốc sách hàng đầu,
đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


tập của nhân dân, là yêu cầu bức thiết của toàn xã hội, yêu cầu của hội nhập
quốc tế trong kỷ nguyên toàn cầu hóa”.
Để góp phần đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT theo yêu cầu của
Đảng, Quốc hội thì ngành GD&ĐT cần giải quyết tốt nhiều vấn đề quan trọng
trong đó có vấn đề dạy học phân hóa. Từ quan điểm đó định hướng chương
trình giáo dục phổ thông của Việt Nam là tích hợp ở lớp dưới và phân hóa sâu
ở lớp trên.
Ở nước ta, dạy học theo quan điểm DHPH đã và đang được nghiên cứu
và áp dụng. Chương trình GD từng bước được thiết kế theo hướng mở, giao
quyền tự chủ cho các cơ sở GD, các tổ nhóm chuyên môn trong nhà trường, tạo
điều kiện cho GV sáng tạo hơn trong thiết kế bài dạy, HS có điều kiện lựa chọn
nội dung học theo khả năng của mình. Kết quả GD đảm bảo được nguyên tắc
kết hợp giữa GD đại trà và GD mũi nhọn, giữa tính phổ cập và nâng cao trong
GD. Trong đó coi trọng GD trình độ chung cho các HS, sử dụng phân hóa để
đưa HS yếu kém lên trình độ chung, giúp HS khá giỏi đạt kết quả cao hơn.
Các trường THPT trên địa bàn thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng cũng
đã bước đầu tiếp cận và áp dụng DHPH để đáp ứng yêu cầu đổi mới của ngành.
Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lí (QL) cũng như các điều kiện để tổ chức QL
DHPH ở các trường THPT trên địa bàn thành phố còn nhiều hạn chế. Việc tìm
ra các biện pháp QL DHPH trong các trường THPT trên địa bàn thành phố Cao
Bằng, tỉnh Cao Bằng là vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu.
Xuất phát từ những vấn đề đặt ra, tác giả lựa chọn vấn đề "Quản lý hoạt
động dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao
Bằng" để làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QL DHPH ở các trường THPT
trên địa bàn thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng, từ đó đề xuất các biện pháp
QL DHPH nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học các trường THPT trên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


địa bàn thành phố.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phân hóa ở các trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý DHPH ở các trường THPT trên
địa bàn thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lý luận về quản lý DHPH ở trường THPT
4.2. Khảo sát thực trạng quản lý DHPH ở các trường THPT thành phố
Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng
4.3. Đề xuất các biện pháp quản lý DHPH ở các trường THPT thành phố
Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng
5. Giả thuyết khoa học
Dạy học phân hóa ở trường THPT giúp nhà trường và giáo viên đáp ứng
nhu cầu học tập, phát huy được năng lực của từng nhóm học sinh và năng lực
của từng học sinh. Chất lượng của dạy học phân hóa phụ thuộc một phần vào
công tác quản lý hoạt động dạy học, thực tế DHPH ở các trường THPT của
thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đã được triển, khai tuy nhiên còn nhiều
điểm bất cập. Nếu đánh giá đúng thực trạng dạy học, thực trạng quản lý dạy
học phân hóa, chỉ ra những hạn chế và nguyên nhân của hạn chế và đề xuất
được các biện pháp quản lý phù hợp với đặc điểm dạy học phân hóa thì sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý DHPH vi mô ở các
trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để triển khai nghiên cứu đề tài này tôi sử dụng hệ thống phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, đọc tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phân tích, so
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


sánh, hệ thống hóa lý thuyết để xác định cơ sở lý luận và quan điểm về vấn đề
quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường THPT.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra bằng bảng hỏi để khảo sát đánh giá thực trạng dạy học và thực
trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh
Cao Bằng.
Phương pháp phỏng vấn sâu: Trao đổi phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản
lý, học sinh để làm rõ về thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học phân
hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu hồ sơ quản lý chuyên
môn để làm rõ thực trạng.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. Lấy ý kiến chuyên gia, cán
bộ quản lý các cấp và ý kiến của cán bộ chuyên môn cấp cơ sở.
7.3. Phương pháp bổ trợ
Xử lý số liệu điều tra bằng phương pháp toán học thống kê.
8. Cấu trúc luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở
trường trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường
trung học phổ thông thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường
trung học phổ thông thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
"Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người học" [13] là tư tưởng dạy học
đã được các nhà giáo dục như J.AComenxki, J.J Rutxo, J.Dewey... nghiên cứu,
hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học sinh. Cuối thế kỉ XX,
DHPH được nghiên cứu, vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới và phát triển
nhất ở Mĩ. Nghiên cứu về DHPD được phát triển từ những thành tựu nghiên
cứu trước đó. Các nhà giáo dục đều cho rằng, cơ sở khoa học của DHPH xuất
phát từ các lí thuyết nền tảng sau:
- Lí thuyết vùng phát triển gần của L.S.Vygotsky cho rằng, học sinh khác
nhau không chỉ ở vùng phát triển hiện tại mà còn khác nhau trong vùng phát
triển gần. Do đó, dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn sống, xây dựng việc
học dựa trên mức độ vừa sức với mỗi học sinh [13];
- Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) cho rằng, mỗi người đều có ít nhất 8
loại trí tuệ khác nhau (trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic- toán, không gian, cơ thể-vận
động, âm nhạc, hướng ngoại, hướng nội, tự nhiên, hiện sinh và trí tuệ đạo đức).
Quan điểm đằng sau thuyết đa trí tuệ là việc đáp ứng nhu cầu của mỗi học sinh
bằng cách áp dụng các chiến lược học tập khác nhau với từng loại trí tuệ [9];
- Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kold (1984) đưa ra mô hình về
phong cách học tập với 4 kiểu phong cách: hội tụ (converging), phân kì
(diverging), đồng hóa (assimilating), điều chỉnh (accommodating). Trên cơ sở
phát triển lí thuyết này của Kold, Honey và Mumford đã xây dựng bộ công cụ
phân loại 4 phong cách học tập cơ bản: người học hành động (activist), người
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


học phản ứng (reflector), người học thực dụng (pramatist), người học lý thuyết
(theorist) [12].
Có thể nói, ba lí thuyết trên là nền tảng quan trọng cho sự ra đời của tư
tưởng dạy học phân hóa [3].
Trên cơ sở các thuyết này, dạy học phân hóa được nghiên cứu cả lí
thuyết, thực hành và trở thành trào lưu rộng khắp ở Mĩ, Canada, Tây Âu... Về
mặt lí thuyết, các nghiên cứu của Hall (2002), Batt &Lewis (2005)... đều công
nhận vai trò quan trọng của DHPH. Theo đó, khi tiến hành DHPH, giáo viên
điều chỉnh quá trình dạy học phù hợp với trình độ, sở thích, phong cách học của
học sinh. Hiam Giontt (1972) cho rằng, chính giáo viên và hoạt động của họ
trong lớp là nhân tố quyết định một đứa trẻ có hứng thú hay không với việc học
tập. Trong thực tế việc kết nối cảm xúc của giáo viên với người học đóng góp
vào gia tăng thành tích học tập (Allen, Gregory, Mikami, Hamre & Pianta,
2012; Hatte, 2009). Điều đó có nghĩa là trong một lớp dạy học phân hóa, giáo
viên phải làm hài hóa và đáp ứng các nhu cầu khác nhau của người học [12].
- Về mặt thực hành, năm 1990, loại hình "trường học tự chọn" xuất hiện
đầu tiên ở bang Virgrinia (Mĩ) và sau đó được áp dụng rộng rãi ở một số bang
hoặc vùng, miền của các nước phát triển. Đây là trình độ cao của dạy học tự
chọn. Trong các trường có tổ chức dạy học tự chọn, học sinh được chọn từ nội
dung, phương pháp, thời gian dành cho mỗi môn học đến giáo viên dạy từng
môn học của mình. Mỗi học sinh ở đây được học theo mỗi chương trình kế
hoạch học tập và thời khóa biểu riêng thích hợp với năng lực và nguyện vọng
cá nhân. Xu thế giáo dục hướng tới cá nhân làm cho hình thức dạy học tự chọn
ngày càng chiếm ưu thế trở thành hình thức phân hóa giáo dục chủ yếu được áp
dụng trong thế kỉ này [3].
Trong hai tác phẩm "Lớp học phân hóa: Đáp ứng nhu cầu người học"
(1999, 2014) và "Đánh giá và sự thành công của học sinh trong lớp học phân
hóa" (2003). Tomlinson tổng kết các nghiên cứu mới nhất về dạy học phân hóa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


sau 15 năm nghiên cứu và thực hiện DHPH ở các mức độ, các đối tượng, trong
các lớp và các loại trường khác nhau. Cụ thể: Khi bàn về định nghĩa DHPH, tác
giả cho rằng, "DHPH là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu cầu
khác biệt của từng cá nhân người học". Chiến lược DHPH đòi hỏi giáo viên
phải "làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng
được thực hiện một cách linh hoạt để đảm bảo cho mọi học sinh đều tham gia
và hiểu bài". Tomlinson (2001) nhấn mạnh đến 3 yếu tố của chương trình dạy
học có thể được phân hóa là: 1)Phân hóa về nội dung (dạy cái gì? - phân hóa
nội dung của bài học trên những gì học sinh đã biết); 2) Phân hóa về quy trình
(dạy như thế nào?- giáo viên tổ chức các hoạt động học tập phân hóa dựa trên
nhu cầu, lợi ích và phong cách học của học sinh); 3) Phân hóa về sản phẩm học
tập (kết quả đầu ra, cái học sinh cần đạt được sau quá trình dạy học và được thể
hiện qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá). Cơ sở lí luận của DHPH được
Tomlinson xây dựng chủ yếu trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và các
nghiên cứu về hoạt động nhận thức. Tác giả nhấn mạnh rằng, phong cách học
tập đa dạng và các loại trí tuệ của học sinh như một nền tàng, khuyến khích
giáo viên các nhân hóa các hoạt động giảng dạy trong lớp học để đáp ứng
những trí tuệ, phong cách học tập khác nhau. Các nghiên cứu về dạy học phân
hóa của Tomlinson chủ yếu áp dụng trên đối tượng học sinh phổ thông, trong
các môn học khác nhau như toán, khoa học, ngôn ngữ, sinh học, lịch sử...
Đồng quan điểm với Tomlinson, David và Kimberly (2007) trong tác
phẩm " Xây dựng đội ngũ nhà giáo: một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn
Giáo dục học" cho rằng , DHPH cần dựa trên phong cách học tập và các loại trí
tuệ người học. Giáo viên lên kế hoạch bài giảng tích hợp nhiều chiến lược
giảng dạy nhất có thể, nhằm công nhận các điểm khác biệt của học sinh trong
lớp. DHPH bao gồm việc: 1) Điều chỉnh nội dung để đáp ứng năng lực, kinh
nghiệm và mối quan tâm của học sinh; 2) Đưa ra nhiều lộ trình khác nhau để
đạt được mục tiêu bài học; 3) Cho pháp học sinh được chứng minh những hiểu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; 4) Cho phép tồn tại sự đa dạng trong
trong môi trường học tập dựa vào nhu cầu của từng học sinh; không đòi hỏi
giáo viên phải xây dựng kế hoạch giảng dạy riêng cho từng học sinh; thay vào
đó, phương pháp đòi hỏi giáo viên tìm kiếm các kiểu nhu cầu, sau đó phân
nhóm học sinh có nhu cầu hoặc sở thích tương tự để giáo viên có thể đáp ứng
nhu cầu của từng nhóm [12].
Như vậy xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH trên thế giới hướng
vào phát triển tiềm năng trí tuệ, phong cách học tập cá nhân trong lớp, cụ thể là
phân hóa trong quá trình dạy học từng bài, từng chương của từng môn học, là
dạy học tự chọn. Các tác giả cũng nêu được quy trình DHPH, vai trò của
DHPH trong dạy học ở các môn học khác nhau.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sơm trong các
nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều nhà giáo dục việt Nam
đưa ra như: Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015) trong tác phẩm "Lí luận dạy học đại
học" cho rằng, cần "Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính
vừa sức riêng trong quá trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và
tập thể trong quá trình dạy học ở đại học" [5;tr 68]; Thái Duy Tuyên (1993,
2012) "Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi" [15; tr 95].
Theo tác giả Tôn Thân (2006) [13; tr 18-20], Trần Ngọc Lan - Nguyễn
Thùy Vân (2009) DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1)Phân hóa ở cấp vĩ mô
(phân hóa về mặt tổ chức) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp để
phân hóa rõ rệt về nội dung và cả hình thức tổ chức dạy học, tức là hình thành
những nhóm ngoại khóa; lớp chọn, trường chuyên, sử dụng chương trình
chuyên biệt, nội dung và kế hoạch dạy học không lệ thuộc chặt chẽ vào sách
giáo khoa; 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sử dụng những biện
pháp phân hóa thích hợp với các đối tượng khác nhau trong cùng một lớp học,
trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chương trình và kế hoạch
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


dạy học. DHPH ở cấp độ này thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các
phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm học
sinh thu được kết quả học tập tốt nhất [10].
Xét trên bình diện giáo dục Việt Nam, PHDP theo cấp độ vĩ mô đã và
đang được thực hiện trong các trường học ở Việt Nam từ trước năm 1945 đến
nay, chú trọng đến DHPH theo chương trình, hình thành hệ thống các trường
chuyên và lớp chọn, trường dành riêng cho học sinh khuyết tật, học sinh dân
tộc thiểu số... Như vậy, DHPH vĩ mô đặc biệt chú trọng đến cơ cấu hệ thống
giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các
lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ
thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến DHPH trong lớp học.
Song song với DHPH vĩ mô, DHPH vi mô ngày càng được nghiên cứu
và ứng dụng trong dạy học. Đặng Hữu Giang (2001) đã phân loại học sinh tiểu
học thành bốn nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém)dựa trên thành tích học
tập, tính độc lập nhận thức, hứng thú học tập [6]. Tuy nhiên nghiên cứu chưa
xây dựng được công cụ và tiêu chí rõ ràng để phân hóa người học mà chỉ căn
cứ chủ yếu vào kết quả học tập, ít chú ý đến các nhu cầu khác như hứng thú,
nhu cầu, mong muốn hay phong cách học tập.
Khi bàn về quy trình DHPH, Trần Ngọc Lan - Nguyễn Thúy Vân (2009)
trong nghiên cứu "DHPH trong môn Toán ở Tiểu học" đã đề xuất quy trình
thành 4 bước: 1) Đánh giá, phân loại trình độ học sinh; 2) Xây dựng kế hoạch
nội dung, phương pháp DHPH; 3) Triển khai thực hiện; 4) Kiểm định và đánh
giá [10]. Cùng hướng nghiên cứu về DHPH trong môn toán ở cấp Tiểu học
nhưng được làm rõ hơn trong nghiên cứu của tác giả Lê Thị Thu Hương (2012)
với đề tài "DHPH ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn
Toán" [8] đã đề xuất quy trình gồm ba bước: 1) Phân loại học sinh theo trình độ
nhận thức; 2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch DHPH; 3) Đánh giá và tổng kết.
Từ đó, tác giả đề xuất các biện pháp giúp giáo viên tiến hành DHPH ở cấp độ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


vi mô như sau: Phân hóa về mục tiêu dạy học; thiết kế nội dung DHPH; lựa
chọn các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và phương tiện dạy
học theo hướng phân hóa; điều khiển hoạt động DHPH; phân hóa đánh giá kết
quả học tập của học sinh. Có thể nhận thấy, xu hướng của các nghiên cứu trên
đều có điểm chung là dạy học phân hóa dựa trên đặc điểm nhận thức của học
sinh bằng cách đưa ra các nhiệm vụ và yêu cầu cho học sinh nhưng phân hóa
mức độ phức tạp, độ khó của vấn đề. giáo viên giúp học sinh xác định rõ nhiệm
vụ nào trong khả năng của các em, nhiệm vụ nào học sinh cần nỗ lực, cố gắng
tư duy thêm hoặc cần sự trợ giúp hỗ trợ của giáo viên hoặc bạn học.
Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014) thực hiện DHPH dựa trên phong cách
học tập của học sinh tiểu học và đề xuất một số biện pháp thực hiện DHPH như:
sử dụng kĩ thuật RAFT (Role - Audien- Format-Topic), kĩ thuật hình lập phương
(cubing), kĩ thuật cờ ca rô (bảng chọn) [2]. Tác giả cũng khẳng định, DHPH dựa
vào phong cách học tập của học sinh có vai trò hết sức quan trọng đối với việc
học tập và cả đối với cá nhân người học. Nhằm đáp ứng phong cách học tập đa
dạng cần phải xây dựng các biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp và sử dụng hiệu
quả trong quá trình dạy học. Có thể nói đây là gợi ý cần thiết cho giáo viên khi
muốn thực hiện DHPH cho học sinh. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ liệt kê các
kĩ thuật được sử dụng để tiến hành DHPH, chưa có lí luận của việc sử dụng các
kĩ thuật này có đáp ứng phong cách học tập của người học, chưa xây dựng công
cụ để xác định phong cách học tập của học sinh.
Cùng với quan điểm về DHPH dựa trên phong cách học tập của người
học, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) nghiên cứu đề tài " Vận dụng một số phương
pháp dạy học tích cực theo quan điểm phân hóa trong dạy học phần Hóa học
phi kim ở trung học phổ thông" [11]. Tác giả đã tìm hiểu và phân loại phong
cách học tập của học sinh theo mô hình VAK của Neil Fleming; vận dụng một
số phương pháp dạy học tích cực (theo góc hoặc hợp đồng) theo quan điểm dạy
học phân hóa để tổ chức hoạt động học tập; xây dựng được quy trình lựa chọn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa gồm 8 bước: 1) Xác định mục tiêu;
2)Xác định nội dung dạy học; 3)Xây dựng bảng mô tả các mức độu cần đạt cho
chủ đề; 4)Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành bài tập; 5) Lựa
chọn và thiết kế bài tập phân hóa; 6) Sắp xếp bài tập thành hệ thống; 7) Kiểm
tra thử; 8) Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập; đề xuất 4 biện pháp sử
dụng bài tập phân hóa trong dạy học phâng Hóa học phi kim ở trường trung học
phổ thông; xây dựng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải
quyết ván đề của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo hợp đồng và
phương pháp dạy học theo góc và sử dụng bài tập phân hóa. Nghiên cứu này đã
gợi mở cho chúng tôi các phương pháp và hình thức để tổ chức dạy học trong
các nghiên cứu tiếp theo về DHPH dựa vào phong cách học tập của người học.
Tuy nhiên, tổ chức DHPH, ngoài việc sử dụng phương pháp dạy học theo góc,
phương pháp dạy học theo hợp đồng, còn rất nhiều phương pháp dạy học tích
cực khác có thể sử dụng như dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề...
Tất cả các nước phát triển, các nước đang phát triển hàng đầu thế giới và
ở Việt Nam đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc
Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc
phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn. Còn ở
cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được thực hiện với mức độ sâu
hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp với
môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng cách hoàn toàn tự
chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nước đều quy định
những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông.
Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách định
hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hướng này tạo cho
HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng học lên phù hợp với năng lực, sở
thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy nhiên, đồng
thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc xác định và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây dựng theo kiểu
tích hợp một số môn
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Dạy học phân hóa
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho
một lớp đông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV rất khó
có thể chăm lo từng HS nên đã hình thành kiểu dạy học "thông báo đồng loạt".
Trước hết GV quan tâm đến việc hoàn thành nội dung được quy định trong
chương trình và sách giáo khoa, cố gắng diễn giảng để cho mọi HS hiểu và
nhớ những điều mình giảng. Cách dạy này đã sinh ra cách học tập thụ động, ít
suy nghĩ cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng yêu
cầu phát triển của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này các nhà giáo
dục kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của HS, thực hiện "Dạy học
phân hóa".
Theo Carol Ann Tomlinson "phân hóa là một cách dạy học mà theo đó,
giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng
dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng
nhu cầu của cá nhân học sinh". Phân hóa không phải là một phương pháp hay
một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học,
khuyến khích học sinh "bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và
đưa chúng đến nơi chúng cần đến", dù HS giỏi hay yếu hoặc các em là những
HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa
khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong
lớp học hiện nay [7].
Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên
mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự
đa dạng của HS trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong
cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy,… Mục đích của dạy học phân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân
người học thành công trong suốt quá trình học [4].
Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học
đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác
biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm
tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người
học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học
tập cho người học [14].
Quan niệm về dạy học phân hóa có thể tiếp cận theo các cách khác nhau
nên các định nghĩa khái niệm này khá phong phú. Tuy nhiên, dù có nhiều tiếp
cận khác nhau trong nghiên cứu về dạy học phân hóa, nhưng tập trung lại có 2
hướng nghiên cứu chính về dạy học phân hóa đó là: dạy học phân hóa ở cấp độ
vi mô và dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô.
- Trong khuôn khổ luận văn này, tác giả luận văn nghiên cứu về quản lý
dạy học phân hóa được thực hiện ở cấp độ vi mô.
Với nhận xét trên, luận văn chọn khái niệm sau đây là khái niệm công cụ
của đề tài: Dạy học phân hóa là một cách thức dạy học nhằm tổ chức quá trình
dạy học theo từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù hợp với từng nhóm
hoặc cá nhân người học, bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của
người học.
1.2.2. Quản lý dạy học phân hóa
Quản lý là sự tác động điều khiển, hướng dẫn các quy trình xã hội và
hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã xác định. Trong nhà
trường, hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho trường học. Quản
lý dạy học là quản lý hoạt động dạy của thầy, hoạt động học của trò và những
điều kiện cơ sở vật chất phục vụ việc dạy và học trong nhà trường.
Quản lý hoạt động dạy học là những tác động có mục đích, có kế hoạch
của chủ thể quản lý nhà trường đến quá trình dạy học, giáo viên, học sinh và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


lực lượng liên đới nhằm vận hành hoạt động dạy học theo đúng quy luật khách
quan thực hiện có hiệu quả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học đề ra.
Trong DH các nhà sư phạm đã đặt ra yêu cầu làm cho người học biết bắt
chước, tái hiện, tái tạo, sáng tạo nội dung truyền đạt. Muốn đạt được điều này
người thầy cần phải quan tâm đến sức chứa, sức hút, sức thấm, sức chuyển hóa
của trò mà đề ra kế hoạch về nội dung và PPDH phù hợp. Hiệu trưởng nhà
trường cần nắm vững về quy luật nhận thức, phải kích thích được GV thực hiện
tốt quy luật này trong DH, đó là sự QL kích thích được GV thực hiện dạy học
phân hóa phù hợp năng lực, hoàn cảnh, nguyện vọng của học sinh… để có kế
hoạch DH thích hợp với HS nhằm nâng cao chất lượng DH.
Quản lý hoạt động dạy học phân hóa là những tác động có mục đích, có
kế hoạch của hiệu trưởng nhà trường tới quá trình dạy học, giáo viên, học sinh
và các lực lượng liên đới nhằm tổ chức quá trình dạy học cụ thể phù hợp với
từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa
năng lực học tập của người học thực hiện có hiệu quả mục tiêu, nhiệm vụ dạy
học đề ra.
1.3. Những vấn đề cơ bản về dạy học phân hóa
1.3.1. Mục tiêu của dạy học phân hóa
Phát huy tối đa năng lực của HS bằng cách đáp ứng nhu cầu và giúp học
sinh tiến bộ theo năng lực cá nhân thực hiện có hiệu quả mục tiêu, nhiệm vụ
dạy học đề ra. Trong thực tế, kiểu dạy học bao gồm cả những một số kinh
nghiệm học tập khác nhau để đáp ứng những nhu cầu khác nhau của người học.
Phân hóa trong dạy học là thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, bởi
lẽ, ở đó, người học được chia thành các nhóm khác nhau, dựa trên những đặc
điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện vọng…để
cung ứng những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực
bản thân của người học trong môi trường đa văn hóa.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Dạy học phân hóa hướng tới thực hiện mục tiêu dân chủ hóa nền giáo
dục, xu thế của thời đại. Xu thế này nhằm đảm bảo cho đạt được những tầm cao
văn hóa, phát huy hết năng lực của người học, tạo điều kiện thuận lợi để người
học có thể khắc phục được những trở ngại trên bước đường học tập, tạo cơ hội
cho mỗi người tiếp tục được học tập và phát triển không ngừng.
Nhằm phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học
tập cho học sinh; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học
tập. Nói cách khác, DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học
đồng loạt.
1.3.2. Nội dung và nguyên tắc, quy trình dạy học phân hóa
1.3.2.1. Nội dung của dạy học phân hóa
(i) Nội dung dạy học phân hóa theo từng nhóm đối tượng dựa trên hứng
thú và sở thích, nhu cầu
Căn cứ vào đặc điểm tâm lý, trình độ nhận thức và hứng thú, sở thích,
nhu cầu của người học để GV thiết kế nội dung dạy học đáp ứng mục tiêu, nhu
cầu của người học để tổ chức cho HS học theo nhu cầu và hứng thú của cá nhân
nhưng lại đạt được mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đề ra. Đối với những
nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, GV cần xác định nhiệm vụ học tập
cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho HS nhóm này tự học. Đối
với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ,
nội dung cơ bản và bổ sung, liên hệ những vấn đề thực tiễn giúp HS tăng sự
hứng thú, động cơ học tập.
(ii) Nội dung dạy học phân hóa theo trình độ, nhịp độ nhận thức của
người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa. Nhịp độ được tính
bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ đơn vị
kiến thức này sang đơn vị kiến thức khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác.
Lớp học có nhiều nhịp độ nhận thức khác nhau. Mỗi học sinh có khả năng và
nhịp độ nhận thức khác nhau, giáo viên cần thiết kế nội dung dạy học để đảm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×