Tải bản đầy đủ

Quản lý dạy học môn tiếng anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh trường THPT ứng hòa b, huyện ứng hòa, thành phố hà nội

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGÔ ĐẠI THẮNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ỨNG HÒA B,
HUYỆN ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGÔ ĐẠI THẮNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ỨNG HÒA B,
HUYỆN ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS NGUYỄN KHẮC BÌNH


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình này là kết quả nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được
công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào.
Học viên

Ngô Đại Thắng


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG
ANH THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH......................6
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......................................................... 6
1.1. Một số khái niệm cơ bản....................................................................... 6
1.2. Đặc điểm dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học............13
1.3. Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT.....20
1.4. Những yếu tố tác động tới quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận
năng lực học sinh ở trường THPT................................................................ 28
Tiểu kết chương 1................................................................................................ 31
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƢỜNG THPT ỨNG
HÒA B, HUYỆN ỨNG HÒA, HÀ NỘI................................................................ 32
2.1. Khái quát về trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội...............32
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng QLDH môn Tiếng Anh theo tiếp cận NLHS
trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội....................................34
2.3. Thực trạng dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS trường


THPT Ứng Hòa B, Hà Nội........................................................................... 36
2.4. Thực trạng quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS
trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội................................................................ 45
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn tiếng Anh
theo tiếp cận năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.............................52
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lí dạy học môn tiếng Anh theo tiếp
cận phát triển năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội...........................53
Tiểu kết chương 2................................................................................................ 55
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƢỜNG THPT ỨNG
HÒA B, HUYỆN ỨNG HÒA, HÀ NỘI................................................................ 56
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp....................................................... 56
3.2. Biện pháp quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho
HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội................................................................ 58
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp................................................................... 73
3.4. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp.................73
Tiểu kết chương 3................................................................................................ 77
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................ 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................... 81
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CB-GV:

Cán bộ - giáo viên

CBQL:

Cán bộ quản lý

CSVC:

Cơ sở vật chất

CTDH:

Chương trình dạy học

GD&ĐT:

Gıáo dục và đào tạo

GD:

Giáo dục

GDQD:

Giáo dục quốc dân

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KTĐG:

Kiểm tra đánh giá

NL:

Năng lực

NLHS:

Năng lực học sinh

NN:

Ngoại ngữ

PPDH:

Phương pháp dạy học

QL:

Quản lý

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1.

So sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo cách tiếp cận
truyền thống và theo tiếp cận phát triển năng lực người học.............11
Bảng 2.1.
Quy mô học sinh 3 năm 2015 – 2018................................................ 33
Bảng 2.2.
Tiêu chí và thang đánh giá kết quả khảo sát....................................... 36
Bảng 2.3.
Số lượng mẫu khảo sát....................................................................... 36
Bảng 2.4.
Kết quả đánh giá năng lực chuyên môn của đội ngũ GV...................38
Bảng 2.5.
Thực trạng hoạt động dạy học của đội ngũ giáo viên theo tiếp
cận phát triển NLHS.......................................................................... 39
Bảng 2.6.
Thực trạng hoạt động học tập của HS................................................ 40
Bảng 2.7.
Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
theo tiếp cận phát triển năng lực........................................................ 42
Bảng 2.8.
Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học môn tiếng Anh tại
trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội..................................................... 43
Bảng 2.9.
Bảng khảo sát môi trường học tập tại gia đình học sinh....................44
Bảng 2.10. Thực trạng quản lý việc chuẩn bị bài lên lớp của GV theo hướng
phát triển NLHS................................................................................ 46
Bảng 2.11. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của GV theo hướng
phát triển năng lực HS....................................................................... 47
Bảng 2.12. Thực trạng quản lý hoạt động học tập của HS theo hướng phát
triển năng lực..................................................................................... 48
Bảng 2.13. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của HS...................................................................... 50
Bảng 2.14. Thực trạng quản lý Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ dạy
học theo tiếp cận phát triển NLHS..................................................... 51
Bảng 2.15. Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý dạy học theo tiếp
cận phát triển NLHS.......................................................................... 52
Bảng 3.1.
Đối tượng khảo sát............................................................................. 73
Bảng 3.2.
Mức độ và tiêu chí đánh giá............................................................... 74
Bảng 3.3.
Kết quả đánh giá mức độ cấp thiết của các biện pháp........................ 74
Bảng 3.4.
Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp........................... 76
Biểu đồ 2.1. Kết quả đánh giá nhận thức của CB-GV về t m quan trọng của
việc dạy học theo tiếp cận phát triển NLHS......................................37
Biểu đồ 2.2. Kết quả Đánh giá nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học
của CB-GV và HS............................................................................. 37


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng ta đã khẳng định: "Đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ
giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có
sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần
quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [1].
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
giáo dục phổ thông nước ta chuyển mạnh quá trình từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí
luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo
dục xã hội. Nội dung các môn học sẽ "tinh giản, cơ bản, hiện đại, giảm tính hàn
lâm, tăng tính thực hành và vận dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn" [1].
Phương pháp dạy và học sẽ khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc, chuyển sang dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kĩ năng của người học, tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học; đa dạng hoá
các hình thức tổ chức giáo dục…
Chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông (THPT) nhằm giúp học sinh
hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức
quyền và nghĩa vụ đối với tổ quốc...
Trước những yêu c u đổi mới của nền kinh tế, xã hội của đất nước trong bối
cảnh hội nhập toàn c u hóa, ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng là một
công cụ, phương tiện đắc lực và hữu hiệu trong quá trình hội nhập và phát triển.
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm và giải pháp nhằm phát triển giáo dục vững
chắc và mạnh mẽ hơn trong thời gian tới đó là đổi mới việc quản lý (QL) tổ chức
hoạt động dạy học ngoại ngữ (NN) trong hệ thống giáo dục quốc dân (GDQD) để
cung cấp cho thế hệ trẻ một phương tiện giao tiếp, học tập và làm việc hữu hiệu

7


trong môi trường đa ngốn ngữ của xu thế hội nhập kinh tế quốc tế, đáp ứng yêu c u
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Trong thời gian qua, hoạt động dạy môn Tiếng Anh ở Trường THPT Ứng
Hòa B, thành phố Hà Nội đã đạt được những thành quả nhất định, tuy nhiên vẫn còn
nhiều bất cập về thực hiện nội dung chương trình để phù hợp với trình độ HS, việc
đổi mới phương pháp giảng dạy chưa được thực hiện đồng bộ, đội ngũ GV chưa
đáp ứng yêu c u của xã hội, trang thiết bị cho dạy học được đ u tư nhiều nhưng chưa
được sử dụng có hiệu quả; việc QL các khâu trong quá trình dạy học bộ môn còn
lỏng lẻo; việc dạy học ngoại ngữ chưa được coi trọng đúng mức, môn tiếng Anh
thường bị coi là môn phụ, một số HS học tiếng Anh mang tính đối phó chưa tự giác.
Là Cán bộ quản lý (Phó hiệu trưởng) và cũng là GV giảng dạy bộ môn tiếng
Anh ở Trường THPT Ứng Hòa B, bản thân tác giả nhận thấy việc nghiên cứu thực
trạng dạy học môn tiếng Anh ở trường nhằm tìm ra các biện pháp có hiệu quả để
khắc phục những hạn chế, khó khăn trong công tác hoạt động dạy học bộ môn, nâng
cao năng lực học tập cho học sinh, từng bước nâng cao chất lượng giáo dục và đào
tạo của nhà trường là rất c n thiết. Vì những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý
dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh Trường THPT Ứng Hòa
B, huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội”.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
+ Những nghiên cứu ngoài nước
Trên thế giới, hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học
rất được quan tâm. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Từ thế kỷ XV
– XVIII, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comesnky đã khái quát kinh nghiệm dạy học
của loài người nâng lên đỉnh cao bằng cách đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ
đạo công tác dạy học, đó là những nguyên tắc như: Dạy học phát huy tính tích cực
của học sinh, dạy học vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ bền vững của tri
thức, dạy học phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục,... Cho đến nay, nguyên tắc này
vẫn còn nguyên giá trị lý luận của nó.
Nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào
người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS. Thế kỷ XX, J.Dewey (1916)
cho rằng


giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do
vậy, quá trình dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do
vậy, quá trình dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân
tích kinh nghiệm của mình. Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học
tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu c u và lợi ích cá nhân. Như
vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu c u, hứng thú.
Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định.
Rất nhiều vấn đề và góc độ dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người
học đã được các tác giả nghiên cứu. Mỗi công trình đều có những điểm mạnh, điểm
yếu và những mục đích riêng. Nhưng điểm chung nhất của các nghiên cứu là cùng
tập trung nhấn mạnh ý nghĩa, t m quan trọng của dạy học theo tiếp cận phát triển
năng lực người học để nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu c u của xã hội.
+ Những nghiên cứu trong nước
Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu ở cấp độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý
giáo dục về vấn đề quản lý dạy học như: Nguyễn Thị Dung (2014) nghiên cứu đề tài
“Quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực học sinh ở Trường Trung học phổ
thông B Phủ lý- tỉnh Hà nam”; Bùi Đức Thiện (2016) “Quản lý hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh các trường trung học phổ thông huyện
Duy Tiên, tỉnh Hà Nam”; Tr n Thị Nhài (2016) “Quản lý hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường Trung học cơ sở Hòa Bình,
Huyện Thủy Nguyên, Thành phố Hải Phòng”; Hoàng Thị Kim Thành (2015) “Biện
pháp quản lý hoạt động GDTC ở trường Trung học cơ sở trên địa bàn huyện Đông
Triều, tỉnh Quảng Ninh”....
Các luận văn thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục khi thể hiện nội dung
nghiên cứu của mình đều làm 3 công việc: a) Xác định khung lý luận của đề tài luận
văn về quản lý dạy học; b) Phát hiện thực trạng dạy học, thực trạng quản lý dạy học
cùng các yếu tố ảnh hưởng trên địa bàn nghiên cứu được xác định trong luận văn; c)
Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học, quản lý dạy học nhằm nâng cao chất lượng
dạy học. Các công trình nghiên cứu trên là tài liệu tham khảo tốt để luận văn kế
thừa về lý luận, về phương pháp nghiên cứu cho đề tài luận văn của tác giả.


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
+ Mục đích nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu, đề xuất các biện pháp QL dạy học môn tiếng Anh theo
tiếp cận năng lực cho học sinh trường THPT Ứng Hòa B nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học môn tiếng Anh tại Nhà trường.
+ Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực
ở trường THPT.
- Đánh giá thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Anh tại
trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực và phân tích
nguyên nhân của thực trạng;
- Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp quản lý
khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý dạy học môn Tiếng Anh tại trường
THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực người học đáp ứng yêu
c u đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
+ Đối tượng nghiên cứu: Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng
lực cho học sinh tại Trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội.
+ Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu giải quyết những vấn đề
liên quan đến quản lý dạy học của giáo viên và hoạt động học của học sinh theo tiếp
cận năng lực người học ở bộ môn tiếng Anh Trường THPT Ứng Hòa B, thành phố
Hà Nội.
- Phạm vi thời gian: nghiên cứu từ tháng 01/2019 đến tháng 8/2019.
- Phạm vi không gian: nghiên cứu tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.
5. Cơ sở lí luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và
khái quát hóa các vấn đề về lý luận quản lý giáo dục từ các văn bản, tài liệu khoa
học về quản lý hoạt động dạy học.


5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh THPT
thuộc địa bàn nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phiếu trưng c u gồm các câu hỏi đóng/mở về
vấn đề hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS tại trường
THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội.
5.3. Phương pháp xử lý số liệu
Xử lý số liệu bằng ph n mềm SPSS 22.0.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận văn góp ph n Hệ thống hóa cơ sở lý luận về
quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học tại trường THPT.
Những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn có thể là tài liệu tham khảo
bổ ích cho công tác học tập và nghiên cứu của Sinh viên, học viên cao học chuyên
ngành Quản lý giáo dục nói riêng, giáo dục học nói chung.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác quản lý dạy học môn
tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS tại trường THPT Ứng Hòa B nói riêng và các
trường trên địa bàn huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội nói chung.
Việc áp dụng các biện pháp đổi mới trong quản lý góp ph n nâng cao chât
lượng đào tạo, từ đó nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu c u cuộc
cách mạng CNH – HĐH đất nước.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài ph n mở đ u, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận
phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận phát
triển năng lực Học sinh tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực
Học sinh tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Quản lý
Trong lịch sử phát triển của xã hội loại người, mọi hoạt động của đời
sống xã hội đều c n tới quản lý. Bất cứ một tổ chức như thế nào, cơ cấu đơn
giản hay phức tạp, quy mô rộng hay hẹp, theo mục đích gì đều c n có sự quản
lý. Quản lý xuất hiện như một yếu tố c n thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhân
hướng tới mục tiêu chung. Vậy quản lý là gì ?
Do tính chất phong phú, đa dạng và phức tạp trong hoạt động của con người
nên có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý, trong phạm vi của luận văn tác
giả đưa ra một số khái niệm của các nhà khoa học:
Theo từ điển Tiếng Việt: “Quản lý là trông coi, giữ gìn theo yêu c u nhất
định” hoặc “Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu c u
nhất định” [27, tr.125].
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là tác động có định hướng, có
chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lí) đến khách thể quản lý (người bị quản
lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được mục đích của tổ
chức” [17, tr. 6].
Như vậy, Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có mục đích, có kế
hoạch, phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý
bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và
các biện pháp cụ thể nhằm khai thác tối ưu các nguồn lực và phối hợp mọi nỗ lực
của cá nhân để đưa tổ chức tiến đến mục tiêu đã xây dựng.
1.1.2. Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học là hoạt động chuyên biệt do th y giáo thực hiện theo


phương thức nhà trường, nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã
hội loài người, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách. C n phân biệt
dạy trong đời sống hàng ngày và hoạt động giảng dạy do th y giáo thực hiện theo
phương thức nhà trường. Trong cuộc sống đời thường, chúng ta hay nói, “Dạy ăn,
dạy nói, dạy gói, dạy mở” đây là cách truyền đạt những kinh nghiệm cuộc sống của
thế hệ trước cho thế hệ sau. Điều này tất nhiên cũng đem lại những hiểu biết nhất
định, song nó không thể giúp cho thế hệ trẻ lĩnh hội được hệ thống tri thức của nhân
loại và giúp cho sự phát triển toàn diện.
Hoạt động dạy học được thực hiện trong một thiết chế chuyên biệt, đó là nhà
trường. Ở đó có tổ chức bộ máy, có mục tiêu, có nội dung, chương trình đã được
chọn lọc tối ưu phù hợp với từng lứa tuổi, có cơ sở vật chất, tài chính riêng phù hợp
với điều kiện địa phương, có đội ngũ GV, cán bộ quản lý được đào tạo bài bản và
có kinh nghiệm trong quản lý, điều hành nhà trường.
Tóm lại, HĐDH là hoạt động truyền thụ tri thức, giúp cho người học phát
triển nhân cách. Hoạt động này được tiến hành chủ yếu trong nhà trường, GV giữ
vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn người học cách chiếm lĩnh tri thức và phát
triển tâm lý.
1.1.3. Năng lực và Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực
Khái niệm năng lực (NL) được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. NL được
hiểu là thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. NL cũng
được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyến pháp lý của
một cơ quan.
Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: NL là: “Khả năng, điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lượng cao”.[19, tr128]
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm
2014 thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến


thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu c u phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể
hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức
và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một
loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,
mọi công dân đều c n phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” [4, tr4].
Năng lực được hiểu là “ một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó bao gồm
kĩ năng và kĩ xảo c n thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa
dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được
những yêu c u đặt ra trong công việc” [15, tr24].
Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được
sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học
được mô tả thông qua các năng lực c n hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết hợp tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ….;
- Mục tiêu hình thành NL định hướng họ việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng
các cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hoạt động dạy học về mặt phương
pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống;
- Các NL chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc
giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong các chuẩn.


Để hình thành và phát triển NL c n xác định các thành ph n và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
ph n năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô
tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành ph n: NL chuyên môn, NL phương pháp,
NL xã hội, NL cá thể.
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính
xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và
chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương
pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung
tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận –
giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp
ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ
của những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng
như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá đạo đức và động cơ chi phối
các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức
và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.


Mô hình bốn thành ph n NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:
Các thành ph n năng lực

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực cá thể






Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Học để biết

Học để làm

Học để cùng chung sống

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà còn có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được
hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
Nội dung dạy học theo quan điểm tiếp cận phát triển NL không chỉ giới hạn
trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực NL.
Học nội dung
chuyên môn
Các tri thức chuyên
môn (các khái niệm,
phạm trù, quy luật,
mối quan hệ...)
Các kỹ năng chuyên
môn.
Ứng dụng, đánh giá
chuyên môn.

Học phƣơng pháp chiến lƣợc
Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm
việc.
Các phương pháp
nhận thức chung:
Thu thập, xử lý,
đánh giá, trình bày
thông tin
Các phương pháp
chuyên môn.


Năng lực chuyên
môn


Năng lực phương
pháp

Học giao tiếp xã hội

Học tự trải nghiệm
- đánh giá

- Làm việc trong
nhóm

Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu

- Tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phương diện xã hội.

Xây dựng kế hoạch
phát triển cá nhân.

- Học cách ứng xử,
tinh th n trách
nhiệm, khả năng giải
quyết xung đột.

Năng lực xã hội

Đánh giá, hình thành
các chuẩn mực giá
trị, đạo đức và văn
hóa, lòng tự trọng...


Năng lực nhân cách

Nguồn: Nguyễn Công Khanh [15]


Với cách tiếp cận mục tiêu của chương trình giáo dục hiện hành, hình thức
tiếp cận nội dung, chủ yếu bằng trang bị kiến thức nên phương pháp dạy học vẫn
theo lối truyền đạt một chiều, học sinh thụ động, ghi nhớ máy móc kiến thức có
sẵn trong sách giáo khoa mà ít được rèn luyện phương pháp học. Hình thức tổ
chức dạy học chủ yếu là trên lớp học, chưa dành thời lượng thỏa đáng cho các
hoạt động trải nghiệm.
Dạy học theo tiếp cận NL chính là chú ý nhiều đến việc hình thành NL cho
người học thông qua việc tổ chức hướng dẫn học tập của giáo viên như cung cấp
ph n kiến thức được lựa chọn phù hợp với đối tượng người học, rèn kỹ năng từ đó
hình thành NL cho người học, và NL sẽ hổ trợ lại khả năng tiếp thu kiến thức cho
người học, phát triển kỹ năng và tiếp tục năng lực người học được nâng lên.
Phát triển NL người học chính là trang bị cho học sinh kiến thức kỹ năng căn
bản từ đó hình thành NL hành động, học sinh sẽ chú ý đến chuyện làm và ít chú ý
đến tri thức; dựa trên trí thức cơ bản phát triển kỹ năng, hình thành năng lực.
Để hình thành NL cho người học chúng ta phải lựa chọn nội dung, kiến thức
cơ bản, có vai trò chủ đạo để giảm nội dung phải truyền tải; hình thành năng lực là
không c n nhồi nhét kiến thức, như vậy giáo viên phải có cách dạy và yêu c u học
sinh biết vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, các tình huống trong đời sống.
Theo tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH, KTĐG theo định hướng phát triển
năng lực, phẩm chất học sinh.
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của dạy học theo cách tiếp
cận truyền thống và theo tiếp cận phát triển năng lực ngƣời học
Cách tiếp cận

Mục tiêu
giáo dục

truyền thống

Cách tiếp cận theo phát triển năng lực
ngƣời học

Mục tiêu dạy học được
mô tả không chi tiết và
không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá được.

Kết quả học tập c n đạt được mô tả chi tiết
và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
được mức độ tiến bộ của học sinh một
cách liên tục.


Cách tiếp cận
truyền thống

Nội dung
giáo dục

Phƣơng
pháp dạy
học

Việc lựa chọn nội dung
dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn
với các tình huống thực
tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong
chương trình.

Cách tiếp cận theo phát triển năng lực
ngƣời học
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được
kết quả đ u ra đã quy định, gắn với các
tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy
định những nội dung chính, không quy
định chi tiết.

Giáo viên là người- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
truyền thụ tri thức, là học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
trung tâm của quá trình Chú trọng sự phát triển khả năng giải
dạy học. Học sinh tiếp quyết vấn đề, khả năng giáo tiếp. …;
thu thụ động những tri- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
thức được quy định sẵn. pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, các

phương pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành.
Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
Hình thức thuyết trên lớp học
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
dạy học
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.
Đánh giá
kết quả
học tập
của học
sinh

Tiêu chí đánh giá được
xây dựng chủ yếu dựa
trên sự ghi nhớ và tái
hiện nội dung đã học.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đ u ra,
có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các
tình huống thực tiễn.

Nguồn: Nguyễn Công Khanh [15]

1.1.4. Quản lý dạy học môn tiếng anh theo tiếp cận năng lực người học
Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong
quá trình dạy học: hoạt đông dạy và hoạt động học
Hoạt động dạy của giáo viên: đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức điều khiển


hoạt động nhận thức học tập của học sinh, giúp học sinh tìm khám khóa tri thức,
qua đó thực hiện hiệu quả chức năng học của bản thân.
Hoạt động học tập của học sinh: là hoạt động tự giác, tích cực chủ động, tự
tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của mình nhằm thu nhận xử lý
và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người hoặc thể
hiện mình, biến đổi mình, tự mình làm phong phú tri thức của mình.
Qúa trình dạy học là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc
thù, nó tồn tại như một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích và
nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học,
th y với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, kết quả học tập.
Như vậy, quản lý dạy học môn tiếng anh theo tiếp cận năng lực người học là
những tác động của chủ thể quản lý (CBQL) đến đối tượng quản lý (đội ngũ giáo
viên, học sinh, cơ sở vật chất, thiết bị …) nhằm mục đích đạt được những kết quả
theo hướng phát huy những năng lực chung và năng lực đặc thù của môn tiếng Anh;
các hoạt động quản lý tác động đến tát cả các thành tố như: mục đích, nhiệm vụ dạy
học, nội dung chương trình dạy học, phương tiện và phương pháp dạy học, hoạt
động dạy và học của th y và trò, kiểm tra đánh giá …
1.2. Đặc điểm dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ngƣời học
1.2.1. Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong môn tiếng Anh
Để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh đòi hỏi phải có một sự
thay đổi đồng bộ, toàn diện các bước, các khâu của quy trình đào tạo: từ xác định
mục tiêu đào tạo, hệ thống năng lực chung và đặc thù do đặc trưng bộ môn đến lựa
chọn nội dung chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra,
đánh giá. Chương trình dạy học hiện đại được xây dựng theo hai trục chính: tích
hợp và phân hóa nhằm hướng tới hình thành và phát triển 3 phẩm chất và 8 năng lực
chung cho học sinh.
- 3 phẩm chất: sống yêu thương, sống trách nhiệm, sống trung thực.
- 8 năng lực cốt lõi:
+ Năng lực tự học


+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
+ Năng lực thẩm mỹ
+ Năng lực thể chất
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác
+ Năng lực tính toán
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
Đó là những năng lực liên quan đến nhiều môn học, mỗi môn học với đặc
trưng và thế mạnh riêng sẽ tập trung hướng đến một số năng lực cụ thể. Môn tiếng
Anh được coi là môn học công cụ nên một số năng lực chung như: Năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân cũng
đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mục tiêu và nội dung dạy học của môn
học. Bên cạnh những năng lực chung ấy, môn tiếng Anh còn hướng tới phát triển
cho học sinh những năng lực đặc thù, cụ thể, chuyên biệt của môn học như: Năng
lực giao tiếp tiếng Anh, năng lực nghe hiểu, đọc hiểu. Trên cơ sở phát triển các năng
lực đó để phát triển toàn diện, đồng thời cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho học
sinh. Có nhiều cách hiểu về năng lực tiếng Anh. Căn cứ vào mục tiêu, tính chất và
nội dung chương trình môn học này từ trước đến nay; từ cách hiểu chung về năng
lực, có thể nói năng lực tiếng Anh là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ
bản về tiếng Anh để thực hành giao tiếp trong cuộc sống. Trong môn tiếng Anh, việc
hình thành và phát triển kĩ năng trình bày ngôn ngữ và giao tiếp (năng lực giao tiếp)
là mục tiêu quan trọng và cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn
học. Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Anh được thể hiện qua bốn
kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng
ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống.
1.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn tiếng Anh
Năng lực tiếng Anh gồm hai năng lực thành ph n là: Năng lực tiếp nhận
(nghe) và Năng lực nói,viết..
1. Năng lực tiếp nhận là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các thông tin chủ


yếu; từ đó hiểu đúng. Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách tiếp nhận, tức là
dựa vào những yếu tố, cơ sở nào (từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, biểu tượng, số liệu,
sự kiện, …) để có thể có được các thông tin và cách hiểu ấy. Đánh giá năng lực tiếp
nhận thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính là nghe và đọc. Nghe và phản hồi
các thông tin nghe được một cách nhanh chóng, chính xác, không rơi vào tình trạng
“ông nói gà, bà nói vịt”. Việc đánh giá năng lực tiếp nhận chủ yếu dồn vào kĩ năng
đọc hiểu văn bản.
2. Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một
văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa. Muốn có năng lực tạo
lập phải biết cách tạo lập. Tức là nắm được cách viết một loại văn bản nào
đó. Đánh giá năng lực tạo lập thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính
là nói và viết. Kĩ năng nói gắn liền với nghe, cũng như kĩ năng đọc ở năng
lực tiếp nhận; việc kiểm tra đánh giá năng lực tạo lập chủ yếu dồn vào cho
kĩ năng viết.
Như vậy, để đánh giá năng lực tiếng Anh (cả tiếp nhận và tạo lập) c n phải
cụ thể hóa các kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) thành nhiều mức độ khác nhau. Theo
từng cấp học, phù hợp với tâm lý - lứa tuổi mà yêu c u từ dễ đến khó, từ thấp đến
cao, từ đơn giản đến phức tạp…Cũng từ đó mà lựa chọn một phương thức đánh giá
cho phù hợp.
Thí dụ với các kĩ năng nghe và nói, giáo viên chủ yếu thực hiện đánh giá
hàng ngày, thông qua các buổi học trên lớp, các hoạt động tập thể, sinh hoạt câu lạc
bộ,… Các kĩ năng còn lại (đọc, viết) ngoài việc kiểm tra hàng ngày (đánh giá quá
trình) thường được chú trọng ở các kỳ kiểm tra, thi cuối cấp, cuối lớp (đánh giá kết
thúc).
Đánh giá theo yêu c u phát triển năng lực khác đánh giá theo hướng cung
cấp nội dung. Theo hướng nội dung, mục tiêu đánh giá tập trung vào xem người học
biết những gì (nhiều ít); nội dung đánh giá chủ yếu là yêu c u nhắc lại những nội
dung đã học, những gì th y, cô đã dạy, những bài có trong chương trình và sách
giáo khoa; chính vì vậy yêu c u chủ yếu là chứng minh những gì đã có sẵn, kiểm tra
trí nhớ là chính; đề thi và đáp án khép kín, bắt buộc phải tuân thủ theo ý của người


ra đề; còn diễn đạt. Kết quả là học sinh tập trung học những ph n GV cho ôn tập.
Mục tiêu của đánh giá theo yêu c u phát triển năng lực c n xác định được
khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của học sinh vào việc giải quyết
một bài toán mới, đáp ứng các yêu c u mới trong một tình huống tương tự. Nội
dung đánh giá không phải chỉ là những gì đã học mà còn là yêu c u tổng hợp,
liên hệ nhiều nội dung đã học; không chỉ giữa các phân môn trong môn học mà
còn cả những hiểu biết từ các môn học khác. Tăng cường yêu c u học sinh tìm
mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng của bài học với các hiện tượng, sự vật, sự
việc, con người…thường xuất hiện trong đời sống sinh hoạt cũng như công việc
hàng ngày. Phương thức đánh giá không chú trọng yêu c u học thuộc, nhớ máy
móc, nói đúng và đ y đủ những điều th y, cô đã dạy… mà coi trọng ý kiến và
cách giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân người học; động viên những suy nghĩ
sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng sự phản biện trái chiều, khuyến khích
những lập luận giàu sức thuyết phục…
1.2.3. Mối quan hệ giữa dạy học và hình thành năng lực
1.2.3.1. Mối quan hệ giữa kiến thức kĩ năng và năng lực
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
một người c n vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh
thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi
hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện
nhiệm vụ nên người học c n phải chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có
được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm
được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong
bối cảnh phức tạp. Khả năng ứng đáp phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan
trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại được dựa trên sự đồng hoá
và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng c n thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Kĩ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực
hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó


trong một môi trường quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những
kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm... giúp cá nhân có thể thích ứng khi
hoàn cảnh thay đổi.
1.2.3.2. Mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học và năng lực trong môn tiếng Anh
Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả kết
hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ thành hành vi c n thiết giúp người học thực hiện có
hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục bắt đ u với việc thay đổi cách xác định
mục tiêu dạy học và giáo dục. Thay vì viết mục tiêu chung chung, trừu tượng, các
nhà nghiên cứu đề xuất cách thức xây dựng mục tiêu theo hướng cụ thể, lượng hoá
các kiến thức, kĩ năng, thái độ c n đạt sau khi kết thúc bài học, môn học, khoá học.
Mục tiêu dạy học được diễn đạt bằng các động từ như: nêu lên, liệt kê, kể tên, phân
biệt, mô tả, tính toán, so sánh, giải thích, tổng hợp, phân tích, đánh giá... Cách phát
biểu mục tiêu kiểu này thay thế cho các cách phát biểu mơ hồ khó đo đạc trước đó
là: nắm được, hiểu được, hay hiểu một cách sâu sắc…
Mục tiêu là cơ sở để lựa chọn nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và
đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá dạy hay cả một chương trình.
Mục tiêu còn là các mốc để đánh giá được sự tiến bộ của người học trong
quá trình học tập. Việc xác minh chính xác, tường minh mục tiêu bài học, giúp
người học có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập và tự
tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hướng rõ ràng. Có mục tiêu rõ
ràng trước mặt, người học biết lựa chọn các hoạt động dẫn tới thành công.
Một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó truyền đạt chính xác ý
định của nhà giáo dục và để mọi người khác đều hiểu đúng như chính bản thân nhà
giáo dục hiểu. Để làm được việc này c n trả lời 3 câu hỏi:
- Người học phải làm được gì?
- Làm được trong điều kiện nào? bằng cách nào?
- Làm được với mức độ ra sao?
Như vậy, một mục tiêu tin cậy và có giá trị khi nó xác định được:


- Một hành vi có thể và phải được hoàn thành.
- Những điều kiện (trong đó hành vi được hoàn thành).
- Tiêu chuẩn (chất lượng, mức độ hoàn thành chấp nhận được).
Một mục tiêu chỉ đạt được tiêu chí tin cậy và có giá trị khi nó chỉ rõ cái
người học có thể và phải “làm” hay “thực hiện” được để chứng tỏ đạt mục tiêu. Mọi
năng lực của con người còn ở dạng tiềm năng, và nó được hiện thực hóa khi “bắt
tay” vào thực hiện nhiệm vụ nào đó của thực tiễn. Có nghĩa là, sự thể hiện thực tế là
thước đo của năng lực hình thành bên trong. Chính vì vậy mục tiêu năng lực cũng
c n phải được xác định trên cơ sở của các hành vi cụ thể. Chúng ta chỉ có thể xác
định năng lực của một người thông qua quan sát hành vi hay năng lực thực hiện
hành động nào đó của họ. Hành vi của người học có thể là lời nói hay hành động, có
thể là trả lời miệng hay viết một báo cáo, hoặc giải quyết một vấn đề....
Là một môn học công cụ quan trọng, tiếng Anh có vai trò rất lớn trong việc
hình thành và phát triển các năng lực chung cho học sinh. Để hình thành và phát
triển năng lực cho học sinh thì phải xây dựng được mục tiêu dạy học theo tiếp cận
phát triển năng lực người học theo các mức độ của chuẩn và cao hơn để đảm bảo
yêu c u phân hóa trong quá trình dạy học. Khi tiếp cận dạy học tiếng Anh theo
hướng tiếp cận năng lực trước hết c n căn cứ vào mục tiêu môn học, do vậy các
năng lực cơ bản c n đạt được trước hết là năng lực chuyên môn (năng lực học tập
môn tiếng Anh). Từ các năng lực chuyên môn mang tính tổng quát (năng lực đọc hiểu nghe, nói) có thể xác định các năng lực chung, vừa theo các nội dung và mục
tiêu dạy học của môn học, vừa góp ph n tạo nên mô hình năng lực chung của học
sinh Trung học phổ thông.
1.2.4. Dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học
Năng lực của HS THPT được hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trình
dạy học và bằng quá trình dạy học. Vì thế, để phát triển NL của HS một cách có hiệu
quả, c n tổ chức thực hiện tốt các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học: chương trình
dạy học (CTDH); phương pháp dạy học (PPDH); KTĐG kết quả dạy học …
1.2.4.1. Thực hiện chương trình dạy học
Định hướng đổi mới PPDH tiếng Anh là chuyển những kết quả về đổi mới


PPDH của CT tiếng Anh hiện hành từ “mặt bên ngoài” vào “mặt bên trong” để phát
huy hiệu quả đổi mới PPDH, đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển năng lực
của học sinh. Trong quá trình thực hiện CTDH, kiến thức, kĩ năng của từng bài học
phải được chuyển hóa thành NL của HS. Vì thế, GV phải đặc biệt quan tâm đến
khâu hướng dẫn HS thực hành, vận dụng kiến thức.
1.2.4.2. Sử dụng phương pháp day học
PPDH theo định hướng phát triển NL c n “phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng; Theo định
hướng phát triển năng lực, c n đổi mới phương pháp dạy của GV và PP học của HS.
GV phải dạy cho HS NL nhận thức, NL tư duy sáng tạo. Muốn thế GV phải nắm
vững NL nhận thức, NL tư duy của HS và biết áp dụng các PPDH khác nhau, tùy
theo mục tiêu, nội dung, tính chất của môn học, đặc điểm của người học, lớp học.
Bên cạnh những phương pháp dạy học theo đặc trưng của bộ môn tiếng Anh, việc
phát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp ph n vào việc đổi mới
phương pháp dạy học tiếng Anh đạt hiệu quả: Thảo luận nhóm, Đóng vai, Nghiên
cứu tình huống, Dự án, … và các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các
hoạt động dạy học.
Như vậy, PPDH theo định hướng phát triển năng lực môn tiếng Anh không
chỉ chú ý tích cực hóa hoạt động trí tuệ của HS mà còn chú ý rèn luyện kĩ năng giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống; gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn.
1.2.4.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học
Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn tiếng Anh ở trường THPT
theo tiếp cận phát triển năng lực người học không lấy việc kiểm tra khả năng tái
hiện kiến thức đã học làm trung tâm mà chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo kiến
thức trong những tình huống khác nhau.
Theo định hướng về kiểm tra, đánh giá của Chương trình giáo dục phổ thông


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×