Tải bản đầy đủ

Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn tiếng việt lớp 2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố vĩnh yên vĩnh phúc (2014)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
--------------------------------

VŨ THỊ HOA

TÌM HIỂU THỰC TRẠNG SỬ DỤNG
PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN TRONG DẠY
HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 2 Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THÀNH
PHỐ VĨNH YÊN – VĨNH PHÚC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Người hướng dẫn khoa học
Th.S NGUYỄN THỊ XUÂN LAN

HÀ NỘI - 2014


Khóa luận tốt

nghiệp
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Th.s Nguyễn Thị Xuân Lan,
người đã hết lòng hướng dẫn, giúp đỡ cho tác giả khi làm khóa luận tốt
nghiệp này.
Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô
khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, trường Tiểu học
Đống Đa, trường Tiểu học Liên Minh, trường Tiểu học Ngô Quyền đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tác giả để hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Vũ Thị Hoa


Khóa luận tốt
nghiệp
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Khóa luận tốt nghiệp này là kết quả nghiên cứu của
riêng tôi dưới sự hướng dẫn của cô giáo Nguyễn Thị Xuân Lan. Các số liệu,
kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Vũ Thị Hoa


Khóa luận tốt
nghiệp


Khóa luận tốt
nghiệp

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài ............................................................................ 2


3. Mục đích nghiên cứu................................................................................... 4
4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu ................................................................ 4
5. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 4
7. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 5
8. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 5
9. Cấu trúc khóa luận ...................................................................................... 5
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 6
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương tiện trực quan
trong dạy học bậc tiểu học............................................................................ 6
1.1. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 6
1.1.1. Trực quan .............................................................................................. 6
1.1.2. Phương tiện dạy học.............................................................................. 6
1.1.3. Phương tiện trực quan trong dạy học .................................................... 6
1.2. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở tiểu học........................ 8
1.2.1. Cơ sở khoa học của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy
học ở tiểu học .................................................................................................. 8
1.2.1.1. Cơ sở tâm lí học ................................................................................. 8
1.2.1.2. Cơ sở giáo dục học........................................................................... 10
1.2.1.3. Cơ sở triết học .................................................................................. 11
1.2.2. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở bậc tiểu học ............ 13
1.2.2.1. Nguyên tắc trực quan ....................................................................... 13
1.2.1.2. Phân loại phương tiện trực quan ...................................................... 17


1.2.2.3. Phương pháp trực quan trong dạy học ............................................. 20
1.3. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2
ở tiểu học ....................................................................................................... 22
1.3.1. Vị trí của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn
Tiếng Việt lớp 2 ............................................................................................ 22
1.3.2. Vai trò của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn
Tiếng Việt lớp 2 ............................................................................................ 23
1.3.3. Tầm quan trọng và ý nghĩa của việc sử dụng phương tiện trực
quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 .................................................... 25
Chương 2: Thực trạng việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy
học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường tiểu học khu vực thành
phố Vĩnh Yên .................................................................................... 26
2.1. Vài nét về địa bàn và phạm vi nghiên cứu............................................. 26
2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu............................................................. 26
2.1.2. Vài nét về phạm vi nghiên cứu ........................................................... 28
2.2. Thực trạng về giáo viên.......................................................................... 28
2.3. Thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn tiếng
Việt lớp 2....................................................................................................... 29
2.3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của phương
tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2...................................... 29
2.3.2. Thực trạng mức độ sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học
môn Tiếng Việt lớp 2 .................................................................................... 30
2.3.3. Thực trạng về thời điểm sử dụng phương tiện trực quan trong dạy
học môn Tiếng Việt lớp 2 ............................................................................. 32
2.3.4. Thực trạng sử dụng các loại phương tiện trực quan trong dạy học
môn Tiếng Việt lớp 2 ở trường tiểu học ....................................................... 33


2.3.5. Thực trạng chất lượng phương tiện trực quan trong dạy học ở các
trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên............................................... 35
2.3.6. Thực trạng về hiệu quả sử dụng phương tiện trực quan trong dạy
học môn Tiếng Việt lớp 2 ............................................................................. 36
2.3.7. Thực trạng khả năng tự thiết kế các phương tiện trực quan của
giáo viên hiện nay ......................................................................................... 37
Chương 3: Nguyên nhân và giải pháp....................................................... 40
3.1. Nguyên nhân .......................................................................................... 40
3.2. Giải pháp ................................................................................................ 41
KẾT LUẬN .................................................................................................. 44
1. Kết luận ..................................................................................................... 44
2. Kiến nghị ................................................................................................... 45


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn đổi mới đất nước hiện nay, khoa học kỹ thuật phát
triển với tốc độ nhanh chóng. Sự phát triển như vũ bão đó đòi hỏi con người
phải có tri thức. Nước ta là nước đang phát triển, sản xuất nông nghiệp là
chính, kinh tế còn gặp nhiều khó khăn, khoa học kỹ thuật còn gặp nhiều hạn
chế. Một câu hỏi đặt ra cho chúng ta là: Làm thế nào để đưa nước ta kịp với
các nước phát triển? Chỉ có tri thức mới giúp chúng ta làm được điều này.Vì
tri thức là phương tiện, công cụ để tiếp cận với nền văn minh nhân loại.
Theo định hướng đúng đắn của Đảng và Nhà nước: Giáo dục là quốc
sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục chính là đầu tư cho sự phát triển. Chương
II, điều 27- Luật Giáo dục ghi rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người
Việt Nam phát triển toàn diện: có đạo đức, có tri thức, có sức khỏe, thẩm mỹ
và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH, hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc”.
Để thực hiện mục tiêu giáo dục nói trên thì quá trình dạy học không chỉ
đơn giản là giáo viên lên lớp thực hiện giờ dạy theo giáo án và học sinh ngồi
nghe một cách thụ động. Muốn dạy học đạt được hiệu quả thì một trong
những vấn đề quan trọng và cấp bách là phải đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của người học. Một
trong những hướng mới của phương pháp dạy học hiện nay là việc khai thác
kiến thức từ phương tiện trực quan dạy học. Sử dụng phương tiện trực quan ở
bậc tiểu học rất quan trọng vì nó phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh tiểu
học, lứa tuổi chủ yếu nhận thức sự vật hiện tượng bằng hình ảnh trực quan cụ
thể.

Vũ Thị
Hoa

1

K36B GDTH


Môn Tiếng Việt là môn học cơ bản và chiếm nhiều thời lượng nhất ở
bậc tiểu học. Môn Tiếng Việt lớp 2 không những cung cấp cho học sinh
những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, về xã hội, tự nhiên và con người, về
văn hóa, văn học Việt Nam và nước ngoài, bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt,
hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần
hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa mà còn hình
thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc,
viết), các kỹ năng này là công cụ để học sinh biểu đạt tư duy và học tập các
môn học khác hiệu quả. Vì thế nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt
là vô cùng quan trọng mà một trong những biện pháp hàng đầu là sử dụng
phương tiện trực quan. Làm thế nào để sử dụng hiệu quả, phát huy vai trò, ý
nghĩa của phương tiện trực quan trong dạy học nói chung và trong dạy học
môn Tiếng Việt nói riêng đó là vấn đề lớn đặt ra cho của những giáo viên
đang trực tiếp giảng dạy và các nhà giáo dục. Để góp phần nâng cao hiệu quả
sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt cho học
sinh tiểu học, tôi đã quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu thực trạng
sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 ở
một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh phúc”.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Từ trước đến nay, vấn đề sử dụng phương tiện trực quan là đối tượng
nghiên cứu của nhiều khoa học như Triết học, Sinh lý học, Tâm lý học, Giáo
dục học.
Các nghiên cứu trực quan trong triết học của Arixtot, Bêcơn, Cantơ,
Hêghen, Các Mác,… đều hướng tới việc giải quyết vấn đề trực quan là gì, vai
trò của trực quan trong hoạt động nhận thức của con người, sự vận động của
hình ảnh trực quan từ cảm tính đến lí tính, từ hình ảnh đến khái niệm.

Vũ Thị
Hoa

2

K36B GDTH


Trực quan cũng được đề cập đến nhiều trong các công trình của các nhà
lí luận giáo dục. J.A Cômenxki (1952- 1670), JJ Rút xô (1712- 1778),…. Họ
cho rằng những phương pháp dạy học trực quan được hình thành dựa trên cơ
sở chủ yếu là xã hội và triết học. Về mặt xã hội là trên cơ sở đấu tranh chống
lại lối dạy học nhồi sọ, giáo điều. Họ đề nghị tiến hành nhiều phương pháp
dạy học mới, dạy học phải dựa trên những bằng chứng khoa học, tri thức phải
được lí trí xác nhận bằng chính các giác quan của người học. Còn về triết học,
phương pháp dạy học trực quan được xây dựng trên cơ sở đề cao vai trò của
cảm giác trong quá trình nhận thức của con người.
Phương pháp trực quan gắn liền với sự phát triển của triết học khoa học
kỹ thuật và xã hội cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp trực
quan như tài liệu dự án Việt Bỉ, Unicef, nhờ sự phát triển mạnh mẽ của khoa
học kỹ thuật và công nghệ, các bộ phận kỹ thuật hiện đại nhất là các phương
tiện nghe nhìn được ứng dụng rộng rãi làm cho phương pháp trực quan được
phát triển thêm nhiều lĩnh vực nghiên cứu mới, như nghiên cứu và áp dụng
các phương tiện kỹ thuật, phương tiện nghe nhìn vào dạy học, sau đó là sản
xuất các phương tiện tiện chuyên dùng trong dạy học, trong đó có phương tiện
trực quan.
Ở Việt Nam vấn đề trực quan trong dạy học cũng được quan tâm đặc
biệt, thể hiện qua nhiều công tình khoa học của các giáo viên, các nghiên cứu
của các nhà khoa học nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp dạy học
trực quan như: Phan Trọng Ngọ, Lê Tràng Định nghiên cứu về các vấn đề
trực quan trong dạy học, Trần Thị Kim Ngọc giới thiệu một số phương tiện
trực quan, Vũ Trọng Rỹ nghiên cứu lý luận về phương tiện dạy học,…
Mặc dù có rất nhiều công trình nghiên cứu về các phương tiện trực
quan nhưng chủ yếu nghiên cứu trên phương diện lí luận mà chưa có công

Vũ Thị
Hoa

3

K36B GDTH


trình nào nghiên cứu về thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy
học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh
Yên.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận về sử dụng phương tiện
trực quan trong dạy học, đề tài nhằm phát hiện thực trạng sử dụng phương
tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường tiểu học
khu vực thành phố Vĩnh Yên. Từ đó, phân tích nguyên nhân dẫn đến thực
trạng và đưa ra những biện pháp góp phần nâng cao chất lượng việc sử dụng
phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 nói riếng và dạy
học ở tiểu học nói chung.
4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng sử dụng phương tiện trực quan
trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2.
- Khách thể nghiên cứu: Việc sử dụng phương tiện dạy học trong dạy
học môn Tiếng Việt lớp 2.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tại các trường Tiểu tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên tỉnh Vĩnh Phúc (trường Tiểu học Đống Đa, trường Tiểu học Ngô Quyền,
trường Tiểu học Liên Minh).
6. Giả thuyết khoa học
Việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp
2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên- tỉnh Vĩnh Phúc vẫn
chưa đạt hiệu quả cao. Nếu phát hiện đúng thực trạng và đề xuất được những
biện pháp hợp lí sẽ nâng cao được hiệu quả của việc sử dụng phương tiện trực
quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 nói riêng và trong dạy học ở tiểu
học nói chung.

Vũ Thị
Hoa

4

K36B GDTH


7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận việc sử dụng phương tiện trực quan trong
dạy học môn Tiếng Việt lớp 2.
7.2. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy
học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh
Yên - tỉnh Vĩnh Phúc.
7.3. Nguyên nhân và giải pháp.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp đọc sách
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp trò chuyện
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp thống kê toán học
9. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương tiện trực quan trong
dạy học bậc tiểu học.
Chương 2: Thực trạng việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy
học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh
Yên.
Chương 3: Nguyên nhân và giải pháp.

Vũ Thị
Hoa

5

K36B GDTH


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN
TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC BẬC TIỂU HỌC
1.1. Một số khái niệm
1.1.1. Trực quan
Trực quan là quá trình quan sát, nhận biết các sự vật hiện tượng bằng
các giác quan của con người.
1.1.2. Phương tiện dạy học
Các phương tiện dạy học là một tập hợp những đối tượng vật chất được
giáo viên sử dụng với tư cách là những phương tiện điều khiển hoạt động
nhận thức của học sinh, là phương tiện giúp cho các em lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng kỹ xảo [6, tr264]
1.1.2. Phương tiện trực quan trong dạy học
Để có hình ảnh về sự vật trước hết cần có sự hoạt động của con người,
mặt khác sự vật ấy phải tác động phù hợp với cơ quan cảm giác và nằm trong
vùng ngưỡng cảm giác. Tuy nhiên trong hoạt động nhận thức của con người
nói chung và trong quá trình dạy học nói riêng, không phải bao giờ chủ thể
cũng tác động trực tiếp lên đối tượng nhận thức, không phải bao giờ đối tượng
nhận thức cũng xuất hiện trong vùng khả năng cảm nhận của các cảm giác
của chủ thể. Nếu sự tác động của sự vật với cường độ quá lớn thì hình ảnh
không phản ánh đúng sự vật và ngược lại nếu sự tác động của sự vật quá nhỏ
so với ngưỡng cảm giác của con người thì không có hình ảnh trực quan. Ví
dụ: con người sẽ không có hình ảnh về sự vật khi kích thước của chúng quá
nhỏ như nguyên tử, vi sinh vật, hoặc chuyển động có bước sóng quá ngắn như
bước sóng ánh sáng, các vật ở quá xa tầm mắt của con người. Trong các

Vũ Thị
Hoa

6

K36B GDTH


trường hợp đó để có thể tác động lên đối tượng nhận thức, đối tượng học tập
chủ thể nhận thức phải dựa vào các phương tiện trung gian. Thông qua đó chủ
thể nhận thức có được hình ảnh trực quan về đối tượng. Vì thế người ta cần
tạo ra các phương tiện trung gian làm cho chủ thể tri giác được đối tượng làm
cho các giác quan của chủ thể được mở rộng và nối dài hơn. Ví dụ: kính hiển
vi, kính viễn vọng, các mô hình nguyên tử…. Nhờ đó con người nhận thức
đầy đủ và sâu sắc về thế giới khách quan.
Như vậy nếu trong điều kiện con người không thể đến tới nơi để tiếp
xúc trực tiếp với đối tượng thì cần phải dùng vật thay thế cho đối tượng như
tranh ảnh, sơ đồ để diễn tả và biểu diễn chúng. Tất cả các phương tiện như
vậy gọi là phương tiện trực quan trong nhận thức.
Trong dạy học có nhiều cách sáng tạo hình ảnh và biểu tượng trực
quan, người giáo viên có thể sử dụng kinh nghiệm đã có của học sinh, lời nói
giàu hình ảnh của giáo viên để giúp học sinh hình thành biểu tượng mới, tuy
vậy để tạo nên các hình ảnh trực quan điều quan trọng hơn cả là sử dụng các
phương tiện mà học sinh có thể tạo cho mình hình ảnh bằng các hành động
vật chất của mình lên đồ vật trực quan.
Trong Triết học và Tâm lí học hiện đại đã khẳng định hoạt động nhận
thức của con người có 3 yếu tố quan trọng đó là mục đích hoạt động, phương
tiện hoạt động và đối tượng cần chiếm lĩnh. Ba yếu tố này có quan hệ mật
thiết với nhau, hoạt động bao giờ cũng nhằm vào đối tượng xác định để đạt
mục đích nhất định, và để đạt mục đích con người cần sử dụng các công cụ
nhất định.
Trong dạy học phương tiện trực quan cũng cần được xác định trong
mối quan hệ với mục đích dạy học, phương tiện trực quan được coi là công cụ
hoạt động nhận thức của học sinh, nhằm thực hiện mục đích dạy học. Để đạt
được mục đích dạy học và nhiệm vụ dạy học thì cần phải biết sử dụng các

Vũ Thị
Hoa

7

K36B GDTH


phương tiện trực quan đặt chúng trong mối quan hệ với mục đích và nhiệm vụ
dạy học. Trên cơ sở quan niệm như vậy, chúng ta có thể xác định được tiêu
chuẩn cơ bản để xem xét một vật nào đó có phải là phương tiện trực quan nếu
nó được đặt trong mối quan hệ với hoạt động nhận thức của học sinh, tức là
trong mối quan hệ với mục đích và đối tượng học tập. Như vậy, sự vật hiện
tượng chỉ được gọi là phương tiện trực quan khi những hình ảnh cảm tính về
chúng có liên quan đến đối tượng nhận thức và nhằm đạt mục đích dạy học,
như vậy phương tiện trực quan được hiểu là những phương tiện được sử dụng
trong hoạt động dạy học có chức năng khơi dạy, dẫn truyền, tăng cường khả
năng hoạt động của các giác quan, góp phần tạo nên chất liệu cảm tính của
đối tượng nhận thức nhằm đạt được các mục đích dạy học cụ thể.
1.2. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở tiểu học
1.2.1.Cơ sở khoa học của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy
học ở tiểu học
1.2.1.1. Cơ sở tâm lý học
Đặc điểm cảm giác, tri giác
So với trẻ mẫu giáo, thị giác của trẻ em ở bậc tiểu học nhạy bén hơn,
khả năng điều tiết và hội tụ của mắt khi chuyển tầm nhìn từ vật gần đến vật xa
và ngược lại cũng tốt, khả năng thụ cảm về thính giác cũng phát triển hơn. Trẻ
em ở những năm đầu tiểu học rất nhạy cảm đối với hoạt động bên ngoài vì
hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm ưu thế. Cảm giác xúc giác còn
hạn chế, phối hợp các thao tác còn vụng về. Hoạt động nhận thức của trẻ
trước hết dựa vào trực quan cảm tính, vì thế mà trẻ vẫn còn thiếu sót khi tri
giác sự vật: trẻ chưa phân biệt chính xác các sự vật giống nhau, chỉ thỏa mãn
với việc nhận biết và gọi tên sự vật mà không muốn đi sâu vào tìm hiểu chi
tiết. Quan sát sự vật đại khái, qua loa, không quan sát kỹ các chi tiết, không

Vũ Thị
Hoa

8

K36B GDTH


hiểu rõ nội dung. Do đó trẻ thường có khuynh hướng suy đoán vội vàng và
tính phê phán chưa phát triển.
Đặc điểm trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh kinh nghiệm của cá nhân dưới
hình thức biểu hiện biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ gìn giữ và tái tạo sau đó
ở trong óc, cái mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động, hay
suy nghĩ trước đây.
Học sinh tiểu học, loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn
trí nhớ từ ngữ - logic. Các em ghi nhớ những dấu hiệu bên ngoài tốt hơn bên
trong. Các em khó nhớ những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ logic.
Các em có khả năng ghi nhớ máy móc, yếu ghi nhớ ý nghĩa. Ở trẻ đầu tiểu
học nặng về khuynh hướng ghi nhớ trực quan hình tượng, với trẻ cuối tiểu học
đã phát triển ghi nhớ có chủ định. Vì vậy phương tiện trực quan giúp học sinh
ghi nhớ những sự vật, hiện tượng, khái niệm và suy nghĩ về chúng, liên hệ
chúng với tri thức đã có trước nhờ đó mà ghi nhớ của trẻ có ý nghĩa và logic
hơn.
Trí tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.
Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở giai đoạn đầu tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa
bền vững và dễ thay đổi.
Ở giai đoạn cuối tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt hoàn thiện, từ
những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tưởng sáng
tạo tương đối phát triển, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, vẽ tranh,…
Đặc điểm tư duy
Đặc điểm tư duy của trẻ là tính cụ thể và tính cảm xúc. Trẻ thường gặp
khó khăn khi cần khái quát hóa, trừu tượng hóa các sự vật hiện tượng. Tư duy
Vũ Thị
Hoa

9

K36B GDTH


logic kém, trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy đối với các
hoạt động trí tuệ. Trẻ khó vận dụng những kiến thức đã học vào việc giải
quyết các tình huống thực tiễn nhất là đối với trẻ đầu tiểu học.
Đặc điểm chú ý
Trẻ không thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị xao nhãng, khó
tập trung cao vào các chi tiết. Đặc điểm trí nhớ của trẻ kém bền vững, thường
xuyên chuyển từ hoạt động chưa hình thành sang hoạt động khác. Trẻ hay bị
phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó thực hiện theo tuần tự các bước.
Chính vì vậy cần lôi cuốn trẻ vào bài học nhẹ nhàng, thoải mái, gây hứng thú
bằng các phương tiện trực quan.
1.2.1.2. Cơ sở giáo dục học
Bậc học tiểu học là nền móng của toàn bộ hệ thống giáo dục của nhà
trường phổ thông. Hoạt động học của học sinh tiểu học được hình thành ngay
từ lớp 1, hoạt động này đã giúp trẻ hình thành những cơ sở ban đầu của tư duy
khoa học. Do vậy mà học sinh lĩnh hội được chương trình học xây dựng trên
cơ sở hệ thống khái niệm hiện đại.
Trẻ em hiện nay, bên cạnh những phẩm chất truyền thống như: ngây
thơ, tinh nghịch, thật thà, hiếu thắng... trẻ còn rất thông minh, mạnh dạn, sáng
tạo. Trẻ em ở thế kỷ XXI, sự hiểu biết tăng lên rất nhanh vì kiến thức trong
các lĩnh vực đời sống xã hội loài người ngày một nhiều. Nhờ các phương tiện
thông tin hiện đại như băng ghi âm, băng ghi hình, công nghệ thông tin… mà
sự hiểu biết của con người mở mang ra phạm vi thế giới, trong đó có trẻ em.
Bởi thế giáo dục và dạy học tiểu học của chúng ta hiện nay đang được đổi
mới cả nội dung lẫn phương pháp để sớm đưa đến cho trẻ những tư tưởng tình
cảm lớn, những tri thức khoa học hiện đại. Có như thế, chúng ta mới đào tạo
ra được một lớp người mới ngang tầm với thời đại văn minh. Ở nhà trường,
những tri thức khoa học hiện đại được thể hiện cụ thể trong từng môn học.

Vũ Thị
Hoa

10

K36B GDTH


Trẻ phải tự mình hoạt động để chiếm lĩnh dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Hoạt động chiếm lĩnh ấy được thực hiện được nhờ phương tiện trực quan.
Nếu phương tiện trực quan bị hạn chế thì việc học của trẻ cũng bị hạn chế.
Cho nên trang bị các phương tiện trực quan cho nhà trường có tầm quan trọng
đặc biệt. Việc sử dụng các phương tiện trực quan giúp trẻ chiếm lĩnh kiến
thức sẽ có ý nghĩa thiết thực trong việc góp phần nâng cao chất lượng dạy học
nói chung và chất lượng môn Tiếng Việt lớp 2 nói riêng.
1.2.1.3. Cơ sở triết học
Luận điểm chủ nghĩa Mác–Lênin cho rằng: Ngôn ngữ không chỉ là
phương tiện giao tiếp quan trọng nhất mà còn là phương tiện đặc trưng cho
loài người, không có ngôn ngữ xã hội không thể tồn tại.
Tuy nhiên, ngôn ngữ không phải là phương tiện duy nhất để dạy học
nói chung và dạy Tiếng Việt nói riêng. Lý luận chủ nghĩa Mác - Lênin cho
rằng: Con đường biện chứng của nhận thức chân lý đi qua hai giai đoạn nhận
thức cảm tính và nhận thức lí tính. Nhận thức cảm tính do giác quan đem lại
và nhận thức lí tính thông qua phán đoán logic, đây là dạng nhận thức phản
ánh được bản chất sự việc. Hêraclit nói “mắt, tai là người thầy tốt nhất, nhưng
mắt là nhân chứng chính xác hơn tai”. Coi trọng nhận thức cảm tính nhưng
ông không tuyệt đối hóa nó. Theo ông “thị giác thường hay bị lừa” bởi “tự
nhiên thích giấu mình” nên khó nhận thức được. Vì vậy không nên phán đoán
về thế giới và các sự vật theo cái chúng thể hiện ra bề mặt mà phải cố gắng lý
giải sự thống nhất của các sự vật đằng sau sự đa dạng của chúng. (Phan Trọng
Ngọ, [4, tr10]).
Các nhà triết học phương Đông cổ đại rất coi trọng nhận thức cảm tính.
Theo Khổng Tử, để có được tri thức nhất quán chung, nhất quán thì phải
“Học chi tập chi” (học lý thuyết luôn gắn với thực hành), phải có suy nghĩ
chứ không đơn thuần ghi nhớ máy móc và học thuộc các hình ảnh. Vấn đề

Vũ Thị
Hoa

11

K36B GDTH


trung tâm trong nhận thức luận của Tuân Tử là mối quan hệ giữa lý tính với
trực quan cảm tính trong nhận thức của con người. Theo ông muốn nhận thức
được thế giới vạn vật thì trước hết phải có 5 giác quan đem lại hình ảnh của
sự vật và muốn nhận thức đúng, sâu sắc cần phải có sự tham gia của nhận
thức cảm tính.(Phan Trọng Ngọ, [4, tr32-35]).
Quan niệm của các nhà triết học biện chứng duy tâm Đức thế kỷ XIX
tiến bộ hơn, Cantơ khẳng định, mọi tri thức khoa học đều phản ánh các sự vật
của thế giới bên ngoài, tức là phải bắt đấu từ nội dung trực quan về đối tượng
nhận thức. Con đường chuyển từ cảm tính lên lý tính của Cantơ là từ trực
quan tới khái niệm trừu tượng và ngược lại. Theo Hêghen nhận thức bắt đầu
từ cảm tính và chuyển sang tư duy. Nhưng khi chuyển sang tư duy, chủ thể
thâm nhập vào thế giới bản chất là cái có trước, cái qui định sự tồn tại của chủ
thể. Hêghen đã xác định vai trò của cái cảm tính trong quá trình chuyển hóa
thành tri thức khoa học. Mọi nhận thức đều bắt đầu từ cảm tính trực quan.
(Phan Trọng Ngọ, [4, tr96-123]).
Các nhà triết học duy vật biện chứng như: Mác và Ăng ghen đã mở
đường cho nguyên lý khách quan của logic nhận thức là phải bắt đầu từ những
tri thức trực quan, cảm tính về các sự vật có thực. Lênin đã kế thừa và phát
triển luận điểm của Mác và Ăng ghen. Ông coi thực tiễn - cơ sở - động lực mục tiêu và là tiêu chuẩn để kiểm tra kiến thức. Lênin đã chỉ rõ: từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là
con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức thực tại khách
quan”. Theo quan điểm này trực quan là nguồn cung cấp tri thức. Sự trực
quan sinh động được đặc trưng bởi quá trình tâm lý, cảm giác, tri giác, biểu
tượng và cả quá trình tình cảm ý chí. Tuy nhiên sự nhận thức ở đây chỉ phản
ánh các dấu hiệu bên ngoài của sự vật, các thuộc tính không bản chất. Dù sao
quá trình này cũng tạo chất liệu cho tuy duy. Để nhận thức được cái bản chất

Vũ Thị
Hoa

12

K36B GDTH


của sự vật, hiện tượng cần phải xử lý các thông tin (thu được nhờ quan sát) ở
trong trí óc. Khi đó, từ hình tượng cảm tính đã thu được, ta loại bỏ các khía
cạnh ngẫu nhiên, không cơ bản, chỉ giữ lại những dấu hiệu cơ bản nhất quá
trình này là quá trình tư duy
1.2.2. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở bậc tiểu
học
1.2.2.1. Nguyên tắc trực quan
Bàn về nguyên tắc trực quan, chúng tôi phân tích sự chuyển hóa và mối
quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, với tư cách là những quan điểm lý
luận chỉ đạo phương pháp tổ chức sử dụng phương tiện trực quan.
Theo quan điểm của chủ nghĩa Mac – Lênin, cái cụ thể là tính toàn bộ
của sự vật hiện tượng được thể hiện trong tính muôn vẻ những thuộc tính của
chúng. Còn đối lập với cái cụ thể thì tính trừu tượng được xem là cái bộ phận
của toàn bộ, tách khỏi cái toàn bộ và cô lập với những mối quan hệ và sự tác
động lẫn nhau với những mối quan hệ khác nhau của cái toàn bộ ấy.
Nhận thức bắt đầu từ cái cảm tính đến khái niệm trừu tượng rồi phát
triển đến cái cụ thể trong tư duy, và cái cụ thể ở đây được xuất hiện 2 lần ở
bước đầu và bước cuối của quá trình nhận thức. Cái cụ thể ở bước đầu chứa
chất liệu cảm tính, được hiểu là cái cảm tính hay Lênin gọi là trực quan sinh
động, cái cụ thể ở bước sau là sự chuyển hóa những vật liệu cảm tính đã có
vào trong chất liệu mới. Cũng có thể nói ở giai đoạn đầu của quá trình nhận
thức cái cụ thể có thể nhận thức trong tính cụ thể trực tiếp với các thuộc tính
bên ngoài của đối tượng, còn những thuộc tính bên trong, những quy luật tồn
tại và phát triển của sự vật thì chủ thể chưa nhìn thấy được. Cái cụ thể ở bước
cuối của quá trình nhận thức là cái cụ thể được soi sáng bằng cái trừu tượng.
Vì vậy nó nhìn thấy cả được những mối quan hệ những thuộc tính bị che kín
bên trong, trong sự thống nhất và hòa lẫn với nhau trong một hoạt động nhận
thức cụ thể.

Vũ Thị
Hoa

13

K36B GDTH


Theo Lênin có 2 cách hiểu về trừu tượng khác nhau. Cách thứ nhất là
cái trừu tượng nghèo nàn thể hiện sự bất lực của lý trí không nắm được sự
phong phú của sự vật hiện tượng nên phải đành lòng với cái trừu tượng “được
rút ra từ cái cụ thể để phục vụ cho nhu cầu chủ quan của chúng ta”. Bằng
quan sát mô tả các hiện tượng cụ thể riêng lẻ, theo cách làm này để hình thành
một khái niệm khoa học cho học sinh, giáo viên tổ chức cho học sinh quan sát
các sự vật cùng loại thông qua con đường tri giác sự “thuần túy” trên cơ sở đó
hình thành các biểu tượng chung về sự vật và chúng ta biết không phải học
sinh nhìn thấy đối tượng, tri giác đối tượng là nhận thức được đối tượng, mà
nhiều khi học sinh nhìn vào đối tượng mà không thấy được bản chất thuộc
tính cũng như mối quan hệ giữa chúng, và nhiều khi các mối quan hệ, các
thuộc tính của đối tượng lại bị che lấp bởi các đặc điểm bên ngoài, không cơ
bản, như vậy muốn nắm được và phát hiện ra những nét bản chất, mối quan
hệ của sự vật cần phải cho học sinh quan sát và hoạt động với chính các sự vật
ấy. Vì vậy, trong dạy học cần phải tiếp cận loại chuyển hóa giữa cái cụ thể
theo hướng thứ hai mà Lênin gọi đó là trừu tượng khoa học phản ánh tự nhiên
sâu sắc hơn, chính xác, đầy đủ hơn. Loại trừu tượng thứ hai này được thực
hiện thông qua sự lột bỏ các dấu hiệu cảm tính, qua sự phát hiện ra các mối
quan hệ “quy định” sự tồn tại và phát triển của sự vật hiện tượng, muốn đạt
được sự trừu tượng này cần thiết phải bắt đầu từ hoạt động thực tiễn, nhờ có
thực tiễn con người mới được hiểu biết và phát triển không ngừng thông qua
chính các hoạt động thực tiễn đó.
Chúng ta biết rằng vật liệu trực quan có rất nhiều thuộc tính khác nhau.
Chúng chứa đối tượng nghiên cứu học tập dưới dạng khả năng. Còn đối tượng
đó có trở thành đối tượng nhận thức của hoạt động học tập hay không thì lại
do vật trực quan đó có mối quan hệ như thế nào đối với hoạt động nhận thức
của các em, tức là dựa vào mục đích và chức năng của vật trực quan trong các

Vũ Thị
Hoa

14

K36B GDTH


hoạt động học tập của các em. Khi tiến hành các hoạt động đồ vật nhằm một
mục đích nhất định, chủ thể nhận thức không những thấy được các thuộc tính
của sự vật hiện tượng mà quan trọng hơn là làm cho mối quan hệ giữa các
thuộc tính của sự vật được bộc lộ một cách trực quan.
Trên cơ sở phân tích trên chúng ta thấy, trong dạy học nếu đối tượng
lĩnh hội nằm trong vật trực quan thì vật trực quan ấy phải ở trong cấu trúc của
hoạt động với tư cách là một yếu tố (đối tượng hay phương tiện) hoạt động
nhận thức của học sinh. Trong quá trình hoạt động với đối tượng trực quan
các mối quan hệ, các dấu hiệu bản chất quy định sự tồn tại của chúng sẽ được
bộc lộ. Qua đó các em có thể nhận thức được chúng. Vì vậy có thể khẳng định
rằng, trong dạy học muốn nhận thức được đối tượng, cần phải có những hoạt
động vật chất nhất định lên đối tượng. Hoạt động này sẽ làm bộc lộ những
thuộc tính, những mối quan hệ của đối tượng, tạo điều kiện cho chủ thể nhận
thức chúng một cách trực quan. Chính trong quá trình tác động đó, những yếu
tố quy định sự tồn tại của sự vật được bộc lộ ra và được học sinh nhận thức để
hình thành các khái niệm khoa học. Như vậy quan điểm của Lênin về nhận
thức là: hoạt động thực tiễn - Lý luận (khái niệm, cái trừu tượng,…) - Hoạt
động thực tiễn.
Nguyên tắc trực quan trong dạy học chiếm vị trí quan trong hệ thống
các nguyên tắc dạy học và được gọi bằng nhiều tên khác nhau bởi các nhà
khoa học. Một số nhà giáo dục học như BV. Êxipov, T.A.Ilina, Hồ Ngọc Đại
cho nguyên tắc trực quan là nguyên tắc đứng độc lập trong hệ thống các
nguyên tắc dạy học. Một số nhà khoa học khác như Đanilop, Xcatkin, Savin,
Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt lại gọi nguyên tắc trực quan là nguyên tắc thống
nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học. Các nhà giáo dục học
Australia cho rằng việc dạy học cần có sự tham gia của nhiều giác quan và đòi

Vũ Thị
Hoa

15

K36B GDTH


hỏi việc dạy học phải làm cho người học nhìn thấy được tri thức, và các nhà
lý luận đã thống nhất với nhau trong 2 điểm cơ bản về nguyên tắc trực quan.
Thứ nhất: Nhấn mạnh vai trò yếu tố cảm tính trong nhận thức trực quan
của hoạt động dạy học.
Thứ hai: Dựa vào mối quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng các tác
giả Exipov, Đanilop, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt cho rằng trong mỗi giai
đoạn của quá trình dạy học việc dạy học có thể bắt đầu từ cái cụ thể, cái trực
quan theo con đường quy nạp, và dạy học cũng có thể diễn ra theo con đường
diễn dịch bắt đầu từ cái trừu tượng đến cái cụ thể. Như vậy tinh thần cơ bản
trong nguyên tắc trực quan chính là mối quan hệ giữa cái cụ thể với cái trừu
tượng và sự chuyển hóa giữa chúng. Mối quan hệ này được giải quyết bằng
điểm xuất phát của quá trình nhận thức của học sinh. Tùy theo điều kiện nhận
thức mà điểm xuất phát có thể là hình ảnh trực quan, có thể là cái trừu tượng,
và hình ảnh trực quan cũng có thể được xuất hiện hai lần là quan điểm đúng
đắn.
Tóm lại, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng có mối quan hệ biện chứng
trong quá trình nhận thức thống nhất. Nhận thức bắt đầu từ cái cụ thể cảm tính
qua cái trừu tượng rồi phát triển thành cái cụ thể trong tư duy. Chất lượng của
cái cụ thể phụ thuộc vào cái trừu tượng. Nguyên tắc trực quan truyền thống
cho rằng sự trừu tượng trong phương pháp dạy học trực quan chính là quá
trình khái quát những dấu hiệu cảm tính thành các biểu tượng chung, thành
khái niệm. Nguyên tắc dạy học trực quan cần được xây dựng trên quan điểm
biện chứng về sự trừu tượng khoa học. Muốn hình thành khái niệm khoa học
cho học sinh cần bắt đầu từ những hoạt động của các em để hình thành hình
ảnh trực quan. Thông qua hoạt động các thuộc tính và các mối quan hệ của
đối tượng được bộc lộ, từ đó giúp các em nhận thức được các thuộc tính bản
chất và các mối quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng và hình thành
các khái niệm khoa học, các khái niệm này không ngừng được kiểm nghiệm
Vũ Thị
Hoa

16

K36B GDTH


và bổ sung thông qua hoạt động thực tiễn. Như vậy, nguyên tắc trực quan
được hiểu là hệ thống các luận điểm hay nguyên lý, quy định hoạt động của
giáo viên trong việc xác định vị trí của hình ảnh trực quan trong hoạt động
dạy học cụ thể, quy định việc lựa chọn phương tiện trực quan của giáo viên và
học sinh trên cơ sở phù hợp với quy luật của nhận thức, học tập nhằm đạt mục
đích dạy học cụ thể.
1.2.2.2. Phân loại phương tiện trực quan
Phân loại là sự sắp xếp các đối tượng vào một hệ thống nhất định, phân
loại cũng chính là tìm ra các tiêu chuẩn để phân chia, sắp đặt các phương tiện
trực quan theo một hệ thống giúp cho việc sử dụng chúng có hiệu quả hơn.
Có nhiều cách phân loại trực quan nhưng cách phân loại phổ biến hiện
nay là thông qua việc mô tả, liệt kê những phương tiện và đồ dùng dạy học cụ
thể, song cách phân loại này cũng có sự khác nhau giữa các nhà khoa học.
Như T. A Ilina quan niệm trực quan bao gồm: trực quan âm thanh, trực quan
tự nhiên, trực quan thí nghiệm, trực quan hình khối, trực quan tượng trưng,
trực quan đồ thị, trực quan bên trong hay trực quan gián tiếp. Các tác giả như
Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt lại cho rằng các phương tiện trực quan bao gồm
các vật thật, vật tượng trưng, vật tạo hình. Nguyễn Bảo Ngọc lại quan niệm đồ
dùng trực quan bao gồm vật mẫu, mô hình, hình mẫu, phương tiện đồ họa
(hình vẽ của giáo viên trên bảng như tranh bản vẽ dùng để dạy học, bản đồ, sơ
đồ), thiết bị thí nghiệm.
Với các phương tiện kỹ thuật đặc biệt là các phương tiện hiện đại các
tác giả đều gọi tên chúng như trong kỹ thật và đời sống. Ví dụ như băng hình,
đầu video, catsete, đèn chiếu, vi tính,.... Phân loại các phương tiện theo cách
này thường dựa vào nguồn tri thức tác động ví dụ như phương tiện nghe nhìn.
Việc phân loại các phương tiện trực quan dựa theo tên gọi hoặc theo tính chất
vật lí của nó có thuận lợi, dễ gọi và dễ nhớ đối với giáo viên. Tuy nhiên đây là

Vũ Thị
Hoa

17

K36B GDTH


cách phân loại ít chú ý đến chức năng của phương tiện đối với mục đích và
nội dung dạy học. Vì thế, trong thực tiễn của việc sử dụng các phương tiện
trực quan vào nội dung dạy học khác nhau của giáo viên thường gặp rất nhiều
khó khăn, nhất là khi cùng một phương tiện dạy học lại được sử dụng trong
bài học khác nhau. Để làm rõ chức năng, tác dụng và cách sử dụng các
phương tiện trực quan một cách mềm dẻo, linh hoạt lại phù hợp với mục tiêu,
nội dung dạy học khác nhau cần phải có cách phân loại khác nhau về các
phương tiện trực quan. Mỗi sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan có
những thuộc tính vật lý và vai trò, chức năng nhất định đối với những sự vật
khác nhau. Trong quá trình dạy học để một vật nào đó có phải là phương tiện
trực quan hay không và là phương tiện trực quan nào không chỉ dựa vào vai
trò chức năng trong quan hệ với nội dung và mục đích dạy học. Do vậy phân
loại phương tiện trực quan có thể xét theo tiêu chí chức năng của phương tiện
trong một hoạt động dạy học cụ thể.
Trên cơ sở phân tích các quan hệ chức năng của phương tiện trực quan
với đối tượng học tập của học sinh, AN. Lêôchiev đã khẳng định... Việc đưa
tài liệu trực quan vào dạy học ít nhất cũng phải phân tích đến hai yếu tố tâm
lý: tài liệu trực quan đóng vai trò cụ thể nào trong việc lĩnh hội. Nội dung vật
thể của tài liệu trực quan này có quan hệ như thế nào đối với đối tượng cần
phải được ý thức và cần phải được lĩnh hội....
Như vậy dựa vào quan điểm của AN. Lêôchiev để xem xét vấn đề
phương tiện trực quan chúng ta thấy: Trong phương pháp dạy học trực quan
mối quan hệ chức năng giữa nội dung đồ vật trực quan với đối tượng mà hoạt
động dạy học hướng vào. Hoạt động lĩnh hội của người học có thể xảy ra hai
trường hợp sau:
Trường hợp 1: vật (vật thật, tranh ảnh, mô hình, lời nói giàu hình ảnh...)
được sử dụng làm phương tiện trực quan không phải là đối tượng của hoạt

Vũ Thị
Hoa

18

K36B GDTH


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×