Tải bản đầy đủ

XÂY DỰNG bộ câu hỏi THEO NĂNG lực THỰC HIỆN để KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ kết QUẢ học tập CHƯƠNG 4, CHƯƠNG 5, môn NGHỀ làm vườn 11, THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG NGHIỆP HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM VÀ NGOẠI NGỮ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:
XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI THEO NĂNG LỰC
THỰC HIỆN ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG 4, CHƯƠNG 5,
MÔN NGHỀ LÀM VƯỜN 11, THPT

HÀ NỘI – 2014


Khoa Sư phạm và Ngoại ngữ
2013

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG NGHIỆP HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM VÀ NGOẠI NGỮ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI THEO NĂNG LỰC
THỰC HIỆN ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG 4, CHƯƠNG 5,
MÔN NGHỀ LÀM VƯỜN 11, THPT
Người thực hiện
Khóa
Ngành
Người hướng dẫn

: HÀ MINH PHƯƠNG
: 55
: SƯ PHẠM KỸ THUẬT
: ThS. NGUYỄN TẤT THẮNG

HÀ NỘI - 2014
LỜI CẢM ƠN

2


Khoa Sư phạm và Ngoại ngữ
2013

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS. Nguyễn Tất Thắng - người đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm đề tài.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trường Đại học Nông
nghiệp Hà Nội nói chung, các thầy cô khoa Sư phạm và Ngoại ngữ nói riêng đã
tận tình giảng dạy cho tôi trong quá trình học tập tại trường.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT
Thuận Thành số 1 – Thuận Thành – Bắc Ninh và trường THPH Cao Bá Quát –
Gia Lâm – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài
tại trường.
Xin cảm ơn tập thể lớp 11A11, 11A13; trường THPT Thuận Thành số 1 –
Thuận Thành – Bắc Ninh và tập thể lớp 11A8; 11A13; trường THPT Cao Bá
Quát – Gia Lâm – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm
đề tài.
Hà Nội, Ngày 01 tháng 05 năm 2014
Sinh viên

HÀ MINH PHƯƠNG



3


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN........................................................................................................i
MỤC LỤC.............................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG....................................................................................v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH..........................................vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..................................................................vii
PHẦN I: MỞ ĐẦU..............................................................................................1
1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI..................................................................................1
1.1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay...................................1
1.1.2. Do yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong DH hiện nay. .2
1.1.3. Thực tiễn dạy học môn Nghề làm vườn lớp 11 ở trường THPT.................3
1.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.........................................................................5
1.3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC..........................................................................5
PHẦN II: TỔNG QUAN TÀI LIỆU..................................................................6
2.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU..............................................................................6
2.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN..........................................................................................6
2.2.1. PISA là gì.....................................................................................................6
2.2.2. Năng lực.......................................................................................................7
2.2.3. Năng lực thực hiện......................................................................................8
2.2.4. Câu hỏi trong dạy học...............................................................................10
2.2.5. Câu hỏi theo năng lực................................................................................11
2.2.6. Kiểm tra.....................................................................................................13
2.2.7. Khái niệm “Đánh giá”..............................................................................14
2.2.8. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học.............................................15
2.2.9. Đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực...................................................18
2.3. MỤC TIÊU, CẤU TRÚC NỘI DUNG DẠY HỌC.....................................19
2.3.1. Lôgic nội dung môn Nghề làm vườn 11, THPT........................................19


2.3.2. Các bài trong chương 4, chương 5, môn Nghề Làm vườn 11, THPT.......20
2.3.3. Thành phần kiến thức, kỹ năng chương 4, chương 5, môn Nghề Làm vườn
11, THPT.............................................................................................................21
2.3.4. Mục tiêu dạy học chương 4, chương 5, môn Nghề làm vườn 11, THPT. .22
PHẦN III: ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
.............................................................................................................................24
3.1. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU.......................................24
3.1.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................24
3.1.2. Khách thể nghiên cứu................................................................................24
3.2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU........................................................................24
3.3. PHẠM VI NGHIÊN CỨU...........................................................................24
3.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................25
3.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết............................................................25
3.4.2. Phương pháp điều tra thực tiễn..................................................................25
3.4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..........................................................25
3.4.4. Phương pháp xử lý số liệu.........................................................................26
PHẦN IV: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN........................................................27
4.1. KHẢO SÁT THỰC TIỄN............................................................................27
4.1.1. Đặc điểm địa bàn nghiên cứu....................................................................27
4.1.2. Tình hình sử dụng câu hỏi theo năng lực thực hiện trong kiểm tra đánh giá.....29
4.2 SẢN PHẨM NGHIÊN CỨU........................................................................29
4.2.1. Kế hoạch xây dựng câu hỏi theo năng lực thực hiện chương 4, chương 5,
môn Nghề Làm vườn 11, THPT..........................................................................29
4.2.2. Bộ câu hỏi theo năng lực thực hiện chương 4, chương 5, môn Nghề làm
vườn 11, THPT....................................................................................................31
4.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

33

4.3.1. Kết quả thực nghiệm của bộ câu hỏi theo năng lực thực hiện...................33
Áp dụng công thức (1) ta có bảng sau:................................................................33


4.3.2. Ý kiến đánh giá của giáo viên đối với bộ câu hỏi.....................................36
PHẦN V: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ..............................................................37
5.1. KẾT LUẬN..................................................................................................37
5.2. KIẾN NGHỊ.................................................................................................37
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................39
PHỤ LỤC 1........................................................................................................41
PHỤ LỤC 2........................................................................................................69
PHỤ LỤC 3........................................................................................................70


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 4.1: Bảng trọng số chung cho nội dung cần xây dựng CH Theo NLTH để
KT, ĐG kết quả học tập chương 4, chương 5, môn Nghề làm vườn 11, THPT..30
Bảng 4.2: Kế hoạch xây dựng CH theo NLTH....................................................31
chương 4, chương 5, môn Nghề Làm vườn 11, THPT........................................31
Bảng 4.3: Bảng thống kê các chuẩn cần đánh giá đối với các câu hỏi trong bài
35 và bài 8, SGK, Nghề làm vườn 11..................................................................32
Bảng 4.4: Thông tin về HS của 2 lớp 11 Trường THPT Thuận Thành số 1 tham
gia thực nghiệm đề tài.........................................................................................33
Bảng 4.5: Thông tin về HS của 2 lớp 11 Trường THPT Cao Bá Quát tham gia
thực nghiệm đề tài...............................................................................................33
Bảng 4.6: Kết quả thực nghiệm của bộ CH theo NLTH......................................33


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Quy trình xây dựng câu hỏi theo năng lực thực hiện..........................12
Sơ đồ 2.2: Quy trình mô hình ĐG.......................................................................16
Biểu đồ 4.1: Biểu đồ tỉ lệ các mức trả lời CH của trường THPT Cao Bá Quát và
THPT Thuận Thành số 1.....................................................................................34


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu
CH

Nghĩa đầy đủ
Câu hỏi

DH
ĐG
GD
GD&ĐT
GV
HS
KT
KTĐG
NXB
NLTH
PPDH
THPT
TL
TN

Dạy học
Đánh giá
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Kiểm tra
Kiểm tra đánh giá
Nhà xuất bản
Năng lực thực hiện
Phương pháp dạy học
Trung học phổ thông
Tự luận
Trắc nghiệm


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong thời đại ngày nay, thời đại của công nghệ, hội nhập và phát triển,
nhân loại đều hướng đến chân trời tri thức mà hạt nhân là giáo dục. Thước đo quan
trọng cho năng lực sáng tạo của mỗi người trong nền kinh tế tri thức chính là tốc độ tư
duy, khả năng biến đổi thông tin thành kiến thức và từ kiến thức tạo ra giá trị. Trong xu
thế đó, sản phẩm đào tạo phải là những con người năng động, sáng tạo, có khả năng
học thường xuyên, học suốt đời nhằm thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của
khoa học, công nghệ và yêu cầu của thị trường lao động.
Để đáp ứng được nhu cầu xã hội đó, Đảng và Nhà nước chủ trương đổi mới GD
mà trước hết là đổi mới về mục tiêu GD. Điều đó được cụ thể hóa trong điều 2, mục 1,
chương I, Luật GD năm 2005: “Mục tiêu GD là đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp...”. Sự thay đổi mục
tiêu GD&ĐT chi phối tất cả các yếu tố cấu thành quá trình DH.
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, Ban chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại và quá trình DH, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…” (Văn
kiện Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương khóa VIII Đảng Cộng sản
Việt Nam, NXB Chính trị Quốc gia, 1997, trang 41).
Luật GD Việt Nam năm 2005 đã quy định rõ: “Phương pháp GD phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS. Phù hợp đặc điểm của từng lớp
học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện khả
năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho HS”. (Điều 28, chương 2, Luật GD năm 2005).


Để thực hiện tốt các chỉ đạo và quy định trên, có rất nhiều vấn đề cần phải
thực hiện, trong đó một vấn đề được Nhà nước quan tâm là đổi mới mạnh mẽ
nội dung, chương trình, PPDH nhằm nâng cao chất lượng GD. Muốn vậy, nhà
GD cần phải thực hiện tốt vấn đề đổi mới phương pháp GD, mục tiêu đào tạo,
nội dung chương trình, các hình thức tổ chức DH và phương pháp KTĐG.
Thực hiện theo định hướng trên, đổi mới PPDH đã được thực hiện ở các cấp
học, bậc học. PPDH lấy GV làm trung tâm dần dần được thay thế bằng PPDH tích
cực, phát huy tính độc lập và năng lực sẵn có của người học. Mỗi chương trình là
khác nhau, mỗi đối tượng HS cũng khác nhau. Vì vậy, không thể ưu tiên cho PPDH
nào duy nhất mà cần phải biết kết hợp hài hòa các phương pháp cho phù hợp. Đổi
mới PPDH gắn liền với yêu cầu đổi mới phương pháp KTĐG.
1.1.2. Do yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong DH hiện nay
Nâng cao chất lượng dạy và học là một vấn đề lớn gồm rất nhiều khâu,
nhiều phương diện, trong đó đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu rất quan trọng.
Để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục việc kiểm tra đánh giá
cũng phải chuyển biến mạnh mẽ theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo
cho HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các đơn vị kiến thức, kĩ năng đã học
vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những vấn đề nóng hổi của đời sống
cá nhân, gia đình và cộng đồng.
KT, ĐG là một khâu không thể thiếu trong quá trình GD, là công cụ quan
trọng, chủ yếu để xác định năng lực, nhận thức của người học, để điều chỉnh quá
trình dạy và học, là động lực của đổi mới phương pháp, góp phần cải thiện, nâng
cao chất lượng GD.
KT là công cụ, phương tiện và là hình thức chủ yếu, quan trọng của ĐG.
KT, ĐG được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về
kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với
mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác GD.


Trong chiến lược Phát triển GD 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết
định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ) ghi
rõ “Tiếp tục đổi mới PP DH và ĐG kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người
học”, trong thông báo số 287/TB-BGDĐT của Bộ GD&ĐT về đổi mới KT, ĐG
thúc đẩy đổi mới PPDH ngày 05/05/2009 đã nêu rõ: “Đổi mới KT, ĐG phải gắn
với việc thực hiện cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh
thành tích trong GD” và gắn với phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân
thiện, HS tích cực”. Coi trọng việc phân tích kết quả KT, qua đó GV điều chỉnh
hoạt động DH, hướng dẫn giúp đỡ HS phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu
trong học tập; các cấp quản lý cũng điều chỉnh các hoạt động dạy và học, KT,
ĐG một cách kịp thời”.
Trong nhà trường, hoạt động DH là trung tâm để thực hiện nhiệm vụ chính
trị được giao, thực hiện sứ mệnh “ trồng người”. Hoạt động DH đạt hiệu quả cao
khi tạo lập được môi trường sư phạm lành mạnh, bầu không khí thân thiện, phát
huy ngày càng cao vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Do đó, phải đưa
nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KT, ĐG nói riêng thành
trọng tâm của cuộc vận động “ Mỗi thầy (cô) giáo là một tấm gương đạo đức, tự
học và sáng tạo” và phong trào thi đua “ Xây dựng trường học thân thiện, HS
tích cực”. Cũng trong mối quan hệ đó, bước phát triển của cuộc vận động và
phong trào thi đua này sẽ tạo động lực thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH và đổi
mới KT, ĐG đạt được mục tiêu cuối cùng là thúc đẩy nâng cao chất lượng GD
toàn diện.
1.1.3. Thực tiễn dạy học môn Nghề làm vườn lớp 11 ở trường THPT
Nghề làm vườn 11 là môn học có nhiều kiến thức được áp dụng trong thực
tiễn. Nội dung chương 4 nói về các chất điều hòa sinh trưởng và chế phẩm sinh
học, các ứng dụng và cách sử dụng của chúng; nội dung chương 5 nói về các
phương pháp bảo quản, chế biến sản phẩm rau, quả. Đây là hai chương tương


đối ngắn nhưng chứa nhiều kiến thức cần thiết và có khả năng ứng dụng cao vào
thực tiễn sản xuất tại gia đình và địa phương của HS.
Môn Nghề làm vườn 11 là môn của hoạt động hướng nghiệp, dạy nghề cho
HS THPT. Điểm của môn học không được cộng vào điểm trung bình học kì và
năm học mà sau khi học xong, HS được cấp chứng chỉ và cộng 1 đến 1.5 điểm
cho tổng điểm của kì thi tốt nghiệp THPT. Do vậy, đa phần HS coi đó là môn
học phụ hay chỉ là “phao cứu sinh” cho một số HS yếu kém để vượt qua kì thi
tốt nghiệp THPT.
Tuy nhiên, kiến thức của môn Nghề làm vườn lại có giá trị thực tiễn cao.
Bởi vì Nghề làm vườn trở thành một hoạt động sản xuất gắn liền với đời sống
con người Việt Nam. Hiện nay, Nghề làm vườn ở nước ta đang phát triển mạnh
mẽ, được đông đảo nhân dân đông đảo. Hội làm vườn phát triển từ trung ương
đến địa phương. Hội thường xuyên tổ chức các lớp huấn luyện kỹ thuật trồng
cây, phổ biến kinh nghiệm quý báu trong Nghề làm vườn. Vì vậy cần nâng cao
chất lượng môn này ở trường THPT, giúp HS có thêm nhiều kiến thức bổ ích, là
tiền đề cho việc định hướng lựa chọn nghề nghiệp của HS trong tương lai.
1.1.4. Vai trò của câu hỏi theo năng lực thực hiện trong quá trình dạy học
Cách KT, ĐG kết quả học tập các môn học theo kiểu truyền thống nặng về
KT, ĐG kiến thức của HS (theo thang đánh giá Bloom, Thinking Level hay
Stiggins) hiện nay đang được chuyển dần sang đánh giá năng lực mà HS hình
thành được sau quá trình học tập lên hàng đầu (năng lực giao tiếp, năng lực tính
toán, năng lực sáng tạo, năng lực đọc- hiểu...) khơi dậy đam mê, thắp sáng tiềm
năng của mỗi HS. Việc trả lời các CH theo năng lực khiến HS không đi theo lối
mòn của cách học truyền thống, suy nghĩ máy móc, học theo kiểu thuộc lòng mà
không hiểu được bản chất của vấn đề; Ngược lại, nó khiến HS có hứng thú hơn
với việc KTĐG, giúp người dạy đánh giá đúng năng lực của HS qua các bài KT,
hạn chế được tình trạng gian lận trong thi cử.


Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng bộ
câu hỏi theo năng lực thực hiện để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương 4,
chương 5, Nghề Làm vườn 11,THPT”.
1.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng bộ câu hỏi theo NLTH để KT, ĐG kết quả học tập chương 4,
chương 5, Nghề Làm vườn 11,THPT, góp phần nâng cao chất lượng DH, đổi
mới KT, ĐG môn Nghề làm vườn ở trường THPT.
1.3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Xây dựng và sử dụng CH theo NLTH một cách hợp lý sẽ đánh giá được
kết quả học tập của HS trong chương 4 và chương 5 , Nghề Làm vườn 11,
THPT.


PHẦN II: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
2.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu,
bài viết… liên quan đến việc việc sử dụng bài tập trong dạy học nói chung và
môn hóa học nói riêng và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA như:
- TS. Cao Cự Giác. Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và
học hóa học. Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009.
- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phát triển năng lực cho HS trung học phổ
thông với các bài toán tiếp cận chương trình HS quốc tế (PISA)” của Nguyễn
Quốc Trịnh – lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học môn Toán K5 –
Trường đại học Giáo dục, đại học Quốc gia Hà Nội.
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực
hiện, các kết quả chính” của Nguyễn Thị Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học
Đại học Quốc gia Hà Nội số 25/2000
2.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.2.1. PISA là gì
OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) – Tổ chức
hợp tác và phát triển kinh tế là tổ chức tập hợp các chính phủ từ 30 quốc gia phát
triển trên thế giới. Vào năm 1997, OECD đã khởi xướng Chương trình đánh giá HS
quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment). Đây là dự án
nghiên cứu so sánh, đánh giá chất lượng giáo dục lớn nhất trên thế giới từ trước đến
nay. Mục đích chính của PISA là kiểm tra, đánh giá và so sánh trình độ HS ở độ
tuổi 15 (độ tuổi kết thúc chương trình giáo dục bắt buộc) giữa các nước trong khối
OECD và các nước khác trên thế giới. Tôn chỉ của PISA không phải là để điều tra
khối lượng kiến thức HS học được trong nhà trường mà điều tra khả năng HS ứng
dụng như thế nào những kiến thức học được từ nhà trường vào những tình huống
ứng dụng hữu ích trong cuộc sống thông qua bốn năng lực: Toán, Đọc hiểu, Khoa


học và Giải quyết tình huống (đưa vào từ năm 2003). PISA được tổ chức theo chu
kỳ 3 năm/lần bắt đầu từ năm 2000 với 43 nước tham gia, đến năm 2009 đã có 67
nước tham gia. Nhờ tính độc đáo, tin cậy trong thu thập dữ liệu và phân tích, báo
cáo kết quả, PISA đã chỉ ra nhiều lổ hỏng trong giáo dục của nhiều quốc gia và các
định hướng cải cách. Cơn sốt PISA nhanh chóng lan rộng trên phạm vi toàn cầu.
2.2.2. Năng lực
2.2.2.1. Khái niệm “Năng lực”
Theo John Erpenbeck (1998): “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức,
thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/
củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”.
Theo Weinert (2001): “Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn
có ở cá nhân hay có thể học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí
và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm
các giải pháp... trong những tình huống thay đổ”.
Theo OECD (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”
2.2.2.2. Đặc điểm của năng lực
- Hình thành và bộc lộ trong hoạt động.
- Gắn với một hoạt động cụ thể.
- Chịu sự chi phối của các yếu tố di truyền, môi trường và hoạt động của
bản thân
2.2.2.3. Các loại năng lực
a. Năng lực phổ thông (Literacy)
Là năng lực của HS trong việc ứng dụng các kiến thức và kỹ năng phổ
thông cơ bản vào các tình huống thực tiễn và khả năng phân tích, lý giải, truyền
đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kỹ năng đó thông qua cách HS xem
xét, diễn giải và giải quyết vấn đề.


b. Năng lực toán học (Mathermatical competencies)
Trong khuôn khổ của PISA, OECD (1999) định nghĩa về năng lực toán học
(Mathematical competencies) là: Năng lực của một cá nhân có thể nhận biết về ý
nghĩa, vai trò của kiến thức toán học trong cuộc sống; là khả năng lập luận và
giải toán, biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống
hiện tại và tương lai một cách linh hoạt.
Nó bao gồm các kỹ năng, kỹ xảo và năng lực toán học. (Theo Hoàng Phê
-Từ điển tiếng Việt
+ Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức trong một lĩnh vực nào đó
vào thực tế.
+ Kĩ xảo là kĩ năng đạt đến mức thuần thục.
+ Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên, sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó.
c. Năng lực học tập suốt đời (lifelong learning competencies)
Là ý thức, thái độ, động cơ, niềm tin, chiến lược của bản thân người học
đối với kiến thức, kỹ năng mới xuất hiện do nhu cầu lao động của người học sau
khi tốt nghiệp trường.
(Nguồn: SỔ TAY PISA dành cho cán bộ quản lý và GV trung học, Bộ
GD&ĐT, chương trình phát triển GD trung học, 2011)
2.2.3. Năng lực thực hiện
2.2.3.1. Khái niệm năng lực thực hiện
NLTH là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ...
phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính
các em trong cuộc sống.
NLTH là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng
bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong


môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã
hội.( Nguyễn Công Khanh, 2013)
2.2.3.2. Các thành tố cấu thành năng lực thực hiện
Trong năng lực thực hiện, người ta cũng phân biệt bốn loại chủ yếu sau:
- Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt
- Kỹ năng quản lý các công việc
- Kỹ năng quản lý các sự cố
- Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc
Theo Vargas Zuniga, F.có 5 mức năng lực thực hiện như sau:
- Mức 1: Thực hiện tốt các hoạt động lao động thông thường, quen thuộc.
- Mức 2: Thực hiện tốt các hoạt động lao động quan trọng trong nhữnghoàn
cảnh khác nhau. Có thể tự mình thực hiện một số hoạt động lao động tương đối
phức tạp hoặc các công việc ít gặp. Có khả năng làm việc hợp tác, tham gia
nhóm làm việc.
- Mức 3: Thực hiện các hoạt động lao động phức tạp, ít gặp, trong nhiều
hoàn cảnh khác nhau. Có khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm
soát và hướng dẫn người khác
- Mức 4: Có khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các hoạt
động lao động kỹ thuật/chuyên môn phức tạp trong những tình huống (ca) khó.
Có khả năng tổ chức và quản lý công việc của nhóm và điều phối các nguồn tài
nguyên
- Mức 5: Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kỹ thuật phức tạp trong
nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau. Đảm đương những công việc thường
xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và
kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng. Ngoài ra cũng có khả năng chuẩn
đoán, thiết kế, lập kế hoạch, thực thi kế hoạch và đánh giá công việc.


2.2.4. Câu hỏi trong dạy học
2.2.4.1. Khái niệm “câu hỏi” trong dạy học
Aristole là người đầu tiên đã phân tích CH dưới góc độ logic, theo ông:
“CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết”.
Theo Từ điển GD học (2005): “CH là câu nói nêu lên vấn đề đòi hỏi phải
suy nghĩ, cân nhắc rồi đưa ra câu trả lời tương ứng”.
“CH là kiểu câu nghi vấn, có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật
nhất định, đòi hỏi cung cấp, giải thích, nhận xét, ĐG thông tin về sự vật, sự mô
tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và bản thân sự vật dưới hình thức
trả lời, đáp lại.” (Đặng Thành Hưng, 2002)
“CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh lệnh cần được giải quyết. CH thuộc phạm trù khả năng, nó chứa
đựng cả hai yếu tố: sự có mặt của cái không rõ và nguyện vọng, nhu cầu của
người muốn được hỏi.” (Nguyễn Tất Thắng, 2007)
Tùy theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta phân CH thành
nhiều loại khác nhau.
 Dựa vào mức độ nhận thức của HS:
+ CH yêu cầu tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình.
+ CH yêu cầu hiểu khái niệm.
+ CH yêu cầu mức vận dụng khái niệm.
+ CH yêu cầu mức tổng hợp kiến thức, thông tin.
+ CH yêu cầu mức độ sáng tạo.
 Dựa vào các khâu của quá trình DH:
+ CH sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
+ CH sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao.
+ CH sử dụng trong KTĐG.
 Dựa vào mức độ tích cực hoạt động của HS:


+ CH tái hiện thông báo.
+ CH tìm tòi bộ phận.
+ CH kích thích tư duy tích cực.
 Dựa vào hình thức CH:
+ CH TN TL.
+ CH TN khách quan.
 Dựa vào mối quan hệ của CH:
+ CH định tính
+ CH định lượng
 Dựa vào yêu cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp:
+ CH yêu cầu trả lời bằng lời nói (vấn đáp).
+ CH yêu cầu trả lời bằng câu viết.
2.2.5. Câu hỏi theo năng lực.
Quy trình xây dựng câu hỏi theo năng lực thực hiện
Theo TS. Lê Thị Mỹ Hà (2014), đánh giá trên diện rộng và PISA, quy trình
xây dựng CH theo NLTH gồm các bước sau:


Hình 2.1. Quy trình xây dựng câu hỏi theo năng lực thực hiện


Các loại câu hỏi theo năng lực thực hiện:
- Câu hỏi kiểm tra kiến thức
Mục đích của dạng câu hỏi này là kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học,
nắm vững được bản chất kiến thức, giải thích và vận dụng kiến thức đã học vào
giải quyết nhiệm vụ mới hoặc xác định ý nghĩa của kiến thức trong lý luận và
trong thực tiễn.
- Câu hỏi hình thành phát triển năng lực nhận thức
Mục đích của dạng câu hỏi này nhằm giúp HS rèn luyện kĩ năng quan sát,
phân tích tổng hợp, so sánh, quy nạp.... để phát triển năng lực nhận thức
- Câu hỏi hình thành kiến thức mới
- Câu hỏi để củng cố hoàn thiện kiến thức
- Câu hỏi trắc nghiệm
- Câu hỏi liên hệ thực tế
Ngoài những câu hỏi trên còn có nhiều cách phân loại khác, mỗi cách đều
có ý nghĩa riêng, có vai trò khác nhau đối với quá trình dạy học. Từ cách phân
loại trên ta thấy rằng câu hỏi nói chung, câu hỏi theo NLTH nói riêng đều có vai
trò rất quan trọng đối với quá trình dạy học.
2.2.6. Kiểm tra
2.2.6.1. Khái niệm “Kiểm tra”
Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học (Hoàng Phê chủ biên,
1998): “KT là xem xét tình hình thực tế để ĐG nhận xét”.
Theo Trần Bá Hoành (1997): “KT cung cấp những dữ kiện, những thông
tin làm cơ sở cho ĐG”.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2000): “Trong quá trình DH, KT nhằm tập hợp
các dữ liệu cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng, chất lượng kết quả DH.
KT là phương tiện để ĐG, quá trình ĐG được tiến hành bằng các hình thức KT
và thu thập thông tin khác”.


Theo Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2009): “KT là một quá trình có tính hệ thống
nhằm mục đích thu thập thông tin về mục tiêu cần ĐG của đối tượng được ĐG”.
Như vậy, kết quả KT cung cấp thông tin phản hồi từ người học về hiệu quả
nhận thức, kết quả của DH. Mục đích của KT là thu thập những thông tin về kết
quả DH, có thể KT để ĐG hoặc không ĐG.
2.2.7. Khái niệm “Đánh giá”
P.E Griftin (1994) quan niệm “ĐG là đưa ra phán quyết về giá trị của một
sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị
của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng
ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục tiêu xác định”.
- Theo Trần Bá Hoành (1997): “ĐG là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán kết quả công việc dựa vào những thông tin thu được, đối chiếu
với mục tiêu đã để ra, đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng,
điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.
- Theo C.E Becby (2004): “ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành
động”. Theo N.E Grolund (2004): “ĐG là một tiến trình có hệ thống của công
việc thu thập phân tích và giải thích thông tin xác định mức độ mà HS đã đạt
được mục tiêu giảng dạy”.
“ĐG là một quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
của công việc dựa trên sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với các
mục tiêu đề ra và nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc.” (Nguyễn
Thị Ngọc Thúy, 2009).
Quá trình KTĐG trong DH nói chung gồm các khâu:
+ Đo: Trong ĐG GD, đo được hiểu là so sánh hệ thống các kiến thức, kĩ
năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt được với một hệ
thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ dùng làm chuẩn, tiêu chí.


+ Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kĩ năng
của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của
một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học tập.
+ Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận, nhận định, phán xét về trình độ
của HS, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra. Các bài kiểm tra, bài
TN được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng trong DH.
Như vậy KTĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán kết
quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu đã đề ra, đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực
trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
2.2.8. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học
Thông qua các khái niệm về KT, ĐG của nhiều tác giả và sự phân tích cho
thấy: Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học thì cần coi trọng khâu KT,
ĐG. Bởi vì KT, ĐG không phải là nêu nên hiện trạng mà là nhận định thực
trạng, là cơ sở để đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng, vì thế KT,
ĐG được xem là một khâu quan trọng đan xen với khâu lập kế hoạch và triển
khai công việc. Và KT, ĐG là hai quá trình song song và có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau, bổ sung cho nhau. Trong đó KT làm cơ sở cho việc ĐG, còn mục
đích của việc ĐG lại quyết định nội dung và mức độ KT.


Mối liên hệ giữa KT và ĐG và quy trình mô hình KTĐG được thể hiện
trong sơ đồ 2.1 và sơ đồ 2.2 sau:
Kiểm tra

Tổ chức thực
hiện

Đánh giá

Phát hiện lệch lạc,
tìm nguyên nhân

Quyết định bện pháp điều chỉnh
Sơ đồ 2.1: Mối liên hệ giữa kiểm tra và ĐG
(trích theo Nguyễn Tất Thắng, 2007)

Số đo
Kiểm tra

Nhận định
Đánh giá

Ra quyết định

Sơ đồ 2.2: Quy trình mô hình ĐG
(trích theo Nguyễn Thị Ngọc Thúy, 2009)
Mặt khác, KT, ĐG còn là một bộ phận, một chức năng quan trọng trong
quá trình DH của GV, trong công tác quản lý của nhà trường và là công cụ điều
khiển quan trọng của nhà quản lý GD… Mỗi hình thức KT, ĐG đều cung cấp
các thông tin cần thiết về nhà trường, về HS cho nhiều đối tượng khác nhau như:
HS, GV, phụ huynh HS… Ở đây, chúng tôi chỉ đề cập đến vai trò của công tác
KTĐG đối với các đối tượng sau:


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×