Tải bản đầy đủ

Thực trạngchăm sóc, giáo dục cho trẻ tự kỷ tại gia đình ở thành phố Đà Nẵng


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn ñề tài
1.1. Khi một ñứa trẻ sinh ra ñời, nó không biết và cũng không thể chọn lựa cho mình
một cơ thể khỏe mạnh, một tinh thần minh mẫn hay một cơ thể khuyết tật, một tinh
thần còi cọc, vì thế bên cạnh những cháu bé bình thường và phát triển tốt, còn có một
tỷ lệ không nhỏ các cháu có những khiếm khuyết về thể chất hay về tâm lý, và những
cháu bé này cần có những sự can thiệp và hỗ trợ càng sớm càng tốt ñể giúp cho các em
có ñược những cơ hội tốt nhất trong việc phát triển và hội nhập xã hội. Tại Việt Nam
cũng như trên thế giới tỷ lệ trẻ khuyết tật chiếm một số lượng không nhỏ (khoảng 10%
tổng số trẻ em ñược sinh ra). Vì thế công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật, ñã
và ñang là vấn ñề quan tâm chung của toàn xã hội và là nỗi niềm canh cánh của nhiều
người có lương tâm và trách nhiệm cũng như nỗi lo âu lớn nhất của gia ñình, bố mẹ
các em.
Có hai tình trạng khuyết tật của trẻ là khuyết tật về thể chất và khuyết tật về tâm
lý. Trong số những trẻ khuyết tật về tâm lý thì trẻ có hội chứng tự kỷ là một trong
những ñối tượng gặp nhiều khó khăn nhất. Theo báo cáo của bệnh viện nhi Trung
ương Hà Nội và các bệnh viện nhi ñồng I & II tại thành phố Hồ Chí Minh; các Trung
tâm tư vấn, chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật, thì số trẻ ñến khám, ñược chẩn ñoán bị
tự kỷ và ñiều trị ngày càng nhiều và gia tăng rõ rệt, nhất là trong những năm gần ñây.

Rối loạn Tự kỷ ñã ñược Bs Leo Kaner (người Mỹ gốc Áo) mô tả từ năm 1943.
Tới năm 1944 Asperger, Bác sỹ nhi khoa người Áo giới thiệu một nhóm trẻ có các
khiếm khuyết giống như Bs Kanner ñã mô tả nhưng mức ñộ nhẹ hơn, khả năng nói tốt
hơn trẻ tự kỷ, hội chứng ñó ñược lấy tên của ông ñể ñặt - hội chứng Asperger. Cũng từ
ñó có nhiều nhóm Bs nghiên cứu ñể tìm nguyên nhân cũng như phương pháp ñiều trị
nhưng kết quả còn rất hạn chế, tiếp theo ñó với các nghiên cứu về phương pháp can
thiệp về giáo dục lại ñạt ñược những kết quả cao hơn của y tế. Hai người ñi tiên phong
trong lĩnh vực can thiệp là: Jean – Marc Itart (1774 – 1836) và Maria Montessori
(1870 – 1952).
1.2. Trong xu thế hiện nay thì Giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng
tại cộng ñồng ñang là hướng ñi chủ ñạo với những cách làm cụ thể ñạt hiệu quả cao,
phù hợp với nền kinh tế xã hội với mọi vùng dân cư Việt Nam. Nói ñến giáo dục cộng
ñồng, trước hết là hoạt ñộng giáo dục trẻ khuyết tật tại gia ñình. Hoạt ñộng này giúp

2
trẻ khuyết tật vẫn ñược cùng sống, cùng ăn, ở, và sinh hoạt vui chơi với gia ñình. Vì
dù như thế nào ñi nữa thì môi trường gia ñình vẫn là nơi có nhiều thời gian và ñiều
kiện tiếp xúc, giáo dục ñối với trẻ. Đây là yếu tố hết sức quan trọng, nó sẽ ảnh hưởng
lớn ñến toàn bộ hoạt ñộng học tập, vui chơi, lao ñộng của trẻ trong nhà trường, ngoài
xã hội sau này. Đặc biệt giai ñoạn phát triển của trẻ từ 0 ñến 36 tháng tuổi là giai ñoạn
phát triển rất nhanh, là tiền ñề cho sự phát triển sau này của trẻ, là cơ sở ñể trẻ hoà
nhập xã hôi. Vì vậy môi trường gia ñình ñóng vai trò quan trọng trong công tác chăm
sóc giáo dục trẻ.
Hiện nay trên ñịa bàn thành phố Đà Nẵng, vẫn chưa có một cuộc khảo sát nào có
quy mô trên toàn thành phố về những trẻ em có rối loạn tự kỷ. Nhưng số trẻ ñến khám
và ñiều trị rối loạn tự kỷ tại Bệnh viện tâm thần, Trung tâm phục hồi chức năng - bệnh
viện ña khoa Đà Nẵng và một số trung tâm, trường chuyên biệt có xu hướng ngày càng
tăng. Thành phố cũng chưa có một trung tâm nào chuyên trách về vấn ñề trẻ tự kỷ.
Đây là một thiệt thòi lớn ñối với trẻ và gia ñình trẻ tự kỷ. Vì vậy, nhiều gia ñình ñã
phải rất vất vả ñể ñưa con ra Hà Nội hay vào Sài Gòn ñể chẩn ñoán và chữa trị rồi sau
một thời gian lại phải quay về Đà Nẵng mà trẻ vẫn chưa có ñược những biến chuyển
tích cực. Điều quan trọng nhất là trẻ chưa ñược cha mẹ chăm sóc giáo dục ñúng cách.
Do cha mẹ chưa ñược trang bị kiến thức và kĩ năng trong công tác chăm sóc giáo dục
trẻ.
Vì những lý do trên, chúng tôi chọn ñề tài “Thực trạng chăm sóc, giáo dục cho trẻ tự
kỷ tại gia ñình ở thành phố Đà Nẵng”.
2. Mục ñích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng công tác chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia ñình và ñề xuất
các biện pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục cho trẻ tự kỷ tại
gia ñình.


3. Khách thể và ñối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể: Công tác chăm sóc giáo dục cho trẻ tự kỷ tại gia ñình
3.2. Đối tượng: Nhận thức - kĩ năng của các phụ huynh và những ñiều kiện cơ sở vật
chất trong công tác CSGD
4. Giả thuyết khoa học
Hầu hết các bậc cha mẹ ñều có sự quan tâm trong việc CSGD trẻ tự kỷ. Tuy
nhiên ñại ña số phụ huynh thường chỉ biết chăm sóc - giáo dục một cách tự phát,

3
không có chương trình can thiệp riêng cho từng trẻ với mức ñộ nặng/nhẹ khác nhau.
Trẻ tự kỷ thường gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống. Nếu có những biện pháp hướng
dẫn và hỗ trợ phù hợp, gia ñình sẽ ñược nâng cao kiến thức và kĩ năng chăm sóc, giáo
dục trẻ, tạo cho trẻ cơ hội thuận lợi ñể phát huy khả năng giao tiếp ứng xử và các kỹ năng
cá nhân ñể có thể hoà nhập công ñồng.
5. Nhiệm vụ - Phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ:
- Nghiên cứu và hệ thống một số vấn ñề lí luận về chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỷ tại gia
ñình.
- Nghiên cứu thực trạng chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia ñình ở thành phố Đà Nẵng
- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng CSGD tại gia ñình
5.2. Phạm vi
Do ñiều kiện khách quan và chủ quan, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu như
sau:
Nội dung nghiên cứu: Những vấn ñề thực tế về chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia
ñình, các biện pháp nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỷ
Địa bàn khảo sát: 5 quận huyện thuộc thành phố Đà Nẵng
Đối tượng khảo sát: 30 cha mẹ có con tự kỷ (từ 0 ñến 6 tuổi)
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu, thu thập, xử lý, khái quát hoá những thông tin, những nghiên cứu
thuộc các vấn ñề có liên quan ñến ñề tài của các tác giả Việt Nam và nước ngoài. Làm
sáng tỏ các thuật ngữ có liên quan ñến ñề tài. Xây dựng cơ sở khoa học về mặt lý luận
cho ñề tài. Phân tích, lý giải về mặt khoa học cũng như tính hợp lý của những luận
ñiểm mà ñề tài ñưa ra.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1. Phương pháp ñiều tra Anket
Trên cơ sở xây dựng phiếu câu hỏi có trọng tâm, phù hợp với ñối tượng là phụ
huynh trẻ tự kỷ. Qua ñó, chúng tôi tiến hành ñiều tra thực trạng kiến thức - kỹ năng
chăm sóc, giáo dục cho trẻ tự kỷ tại gia ñình của các bậc phụ huynh trên ñịa bàn TP Đà
Nẵng. Đây là phương pháp chính ñược sử dụng trong quá trình nghiên cứu thực tiễn.

4
6.2.2. Phương pháp quan sát
Là phương pháp bổ trợ cho phương pháp ñiều tra bằng phiếu hỏi nhằm có các
thông tin cụ thể và sát thực hơn về thực trạng vấn ñề.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Là phương pháp bổ trợ nhằm tìm hiểu sâu hơn về kỳ vọng của gia ñình ñối với
trẻ tự kỷ, về những thông tin xung quanh trẻ mà phụ huynh quan tâm.
6.2.4. Phương pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm lượng hóa những thông tin thu ñược từ các
phương pháp nghiên cứu trên.
6.2.5. Phương pháp thu thập kinh nghiệm
Phương pháp này giúp chúng tôi thu thập những thông tin liên quan ñến vấn ñề
chăm sóc - giáo dục cho trẻ tự kỷ thông qua các bài viết và tài liệu báo cáo của các
chuyên gia,các nhà nghiên cứu, lý luận .v.v.. ñể phục vụ cho việc xây dựng ñề tài.
7. CẤU TRÚC KHOÁ LUẬN
Ngoài phần mở ñầu, kết luận, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo, khoá luận
gồm 2 chương nội dung chính.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CHĂM SÓC , GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ TẠI GIA
ĐÌNH
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CHĂM SÓC GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỈ TẠI GIA ĐÌNH
Ở THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG













5
NỘI DUNG CHÍNH
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CHĂM SÓC , GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ TẠI GIA ĐÌNH
1.1. Tổng quan về vấn ñề nghiên cứu
Ngược dòng lịch sử, dường như trẻ tự kỷ ñã có mặt khá lâu trong xã hội loài
người, dù rằng cho mãi ñến năm 1943, sau công bố của BS Leo Kanner (Người Mỹ
gốc Áo), người ta mới thực sự biết ñược sự hiện diện của những ñứa trẻ như thế.
Năm 1943, Kanner (ĐH John Hopkins – Hoa Kỳ) là người ñầu tiên ñã mô tả
một nhóm trẻ ñặc biệt này. Từ ñó sự quan tâm của giới khoa học ngày càng gia tăng.
Đã có nhiều học thuyết giải thích về căn nguyên của tự kỷ và hành vi thực sự của
những trẻ bị tình trạng này mới ñược dần dần quan sát và mô tả thật chi tiết.
Sau ñó, nhiều phương pháp trị liệu và giáo dục ñã ra ñời góp phần cải thiện chất lượng
cuộc sống của trẻ tự kỷ.
Ở Việt Nam theo tính toán của các chuyên gia, với dân số 80 triệu nước ta có
khoảng 160.000 người bị tự kỷ (tính tỷ lệ 1/7.000 dân số theo tài liệu nước ngoài). Trẻ
tự kỷ ở Việt Nam thường ñược phát hiện muộn khi việc can thiệp ñã kém hiệu quả.
Theo bác sĩ Đỗ Thúy Lan, Hội Y tế công cộng, phần lớn trẻ tự kỷ là nam. Thực tế
khám và ñiều trị tại Trung tâm Sao Mai (Hà Nội, thuộc Hội Cứu trợ trẻ em tàn tật Việt
Nam) cho thấy, cứ 5 trẻ tự kỷ ñến khám thì 4 là các bé trai. Chỉ 1/3 số trẻ tự kỷ ñến
khám trước 3 tuổi. Trong khi ñó, theo tiến sĩ Trần Thị Thu Hà, Phó trưởng khoa Phục
hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương, thời ñiểm ñể can thiệp tốt nhất là 18 - 36
tháng tuổi. Bác sĩ Thúy Lan cũng cho biết, lý do khiến tình trạng này bị phát hiện
muộn là bố mẹ không biết ñưa con ñi khám ở ñâu, hoặc vì mặc cảm, không muốn mọi
người biết con mình bất thường về phát triển. Nhiều phụ huynh ñã sớm nhận biết
những bất thường trong hành vi và ngôn ngữ ở trẻ, ñã ñưa ñi khám nhưng không chấp
nhận chẩn ñoán của bác sĩ hoặc có khi có những chẩn ñoán mơ hồ, không chính xác.
Họ ñưa trẻ ñi khám nhiều nơi khác mong có chẩn ñoán "tích cực" hơn, và khi buộc
phải chấp nhận thực tế thì ñã muộn.
Đối với trẻ tự kỷ, việc can thiệp sớm giúp hạn chế sự gia tăng những rối nhiễu
của trẻ. Mục ñích can thiệp là giúp trẻ tự chăm sóc bản thân, phát triển khả năng nói,
giao tiếp ñể hòa nhập tốt hơn. Việc này cần sự phối hợp giữa các ngành như y tế

6
(chuyên khoa nhi, tâm thần) cùng với chuyên ngành tâm lý lâm sàng và giáo dục ñặc
biệt. Và nhất là với sự tận tâm của bố mẹ (họ cần ñược hướng dẫn kỹ năng dạy trẻ).
Ở Việt Nam, việc phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ rất khó khăn vì ngành giáo
dục chưa xây dựng mô hình hay chỉ ñạo chuyên môn trong lĩnh vực giáo dục ñặc biệt
cho trẻ tự kỷ. Các trung tâm ít ỏi cho những em này thường thuộc nhiều cơ quan quản
lý khác nhau như thuộc hội cứu trợ trẻ em tàn tật (như Sao Mai, Hy Vọng, Phúc Tuệ ở
Hà Nội), hội phụ nữ (trường Hoa Phong Lan ở Đà Lạt), Bệnh viện Tâm Thần (các
trường Tương Lai, tại một số quận thuộc TP HCM) sở Thương Binh & Xã Hội
TP.HCM ( Trường Mầm Non 6 ) hay Giáo hội Công Giáo (trường Thánh Mẫu, TP
HCM) hoặc một số trường chuyên biệt dân lập nên không thể có ñược những biện
pháp và chủ trương thống nhất trên các quan ñiểm giáo dục cũng như trị liệu.
Ở Đà Nẵng hiện có các trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật có tiếp nhận và hỗ
trợ cho trẻ tự kỷ như Nguyễn Đình Chiểu, Tương Lai và trung tâm phục hồi chức năng
- bệnh viện C và bệnh viện tâm thần. Số lượng trẻ tự kỷ ở thành phố Đà Nẵng có
khoảng 200 em, ñó là một con số ñáng quan tâm cho xã hội và các cơ quan chuyên
môn (y tế, thương binh xã hội, tâm lý, giáo dục,…)
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Trẻ tự kỷ
Thuật ngữ
Kanner ñề xuất thuật ngữ “tự kỷ sớm nhũ nhi” nhấn mạnh về tình trạng tự kỷ
ñã có từ tuổi nhũ nhi. Tuy nhiên tên gọi tự kỷ còn nhiều tranh cãi. Nó khiến người ta
dễ bị nhầm lẫn với việc Bleuler dùng thuật ngữ này ñể chỉ bệnh tâm thần phân liệt ở
người lớn. Từ ñó dẫn ñến hàng loạt các tên khác nhau ra ñời ñể thay thế như: tâm thần
phân liệt trẻ em, loạn tâm ranh giới, loạn tâm cộng sinh và loạn tâm nhũ nhi tuỳ
theo quan ñiểm riêng của tác giả về căn nguyên và bản chất của tình trạng tự kỷ.
Lorna Wing ñề xuất thuật ngữ Autistic Spectrum Disorder (ASD = Rối loạn
phổ tự kỷ) xem rối loạn tự kỷ như một phổ trường gồm các phân loại tự kỷ ñiển hình
(Pervasive developmental disorders - PDD), tự kỷ không ñiển hình (Pervasive
developmental disorders – Not otherwise Specified – PDD - NOS), hội chứng
Asperger, và các loại PDD khác. [3]
Theo chúng tôi thuật ngữ Tự kỷ (Rối loạn phổ tự kỷ - Autistic Spectrum
Disorders) là thuật ngữ tương ñối chính xác vì nó phản ánh tính ña dạng của tình trạng

7
rối loạn phát triển lan toả phức tạp ở trẻ nhỏ (gồm 5 phân nhóm). Hơn nữa thuật ngữ
này còn nói lên một vấn ñề là Tự kỷ không phải là một “bệnh”, không thể dùng thuốc
ñể chữa trị ñược mà nó sẽ kéo dài suốt cuộc ñời trẻ vì nó là một rối loạn phát triển.
Khái niệm trẻ tự kỷ
1943, Kanner ñã ñưa ra ñịnh nghĩa trẻ tự kỷ là những trẻ không tạo lập mối quan hệ
với con người, thường có thái ñộ bàng quan, thờ ơ với mọi người xung quanh, có biểu
hiện chậm nói, chủ yếu giao tiếp qua các cử chỉ ñôi khi có vẻ kỳ dị , cùng với các hoạt
ñộng vui chơi ñơn giản, mang tính lập ñi lập lại
1969, Rutter ñã ñưa ra 4 ñặc trưng chủ yếu của tự kỷ:
- Thiếu quan tâm và ñáp ứng trong quan hệ xã hội
- Rối loạn ngôn ngữ: Từ mức ñộ không có lời nói ñến lời nói lập dị
- Hành vi, vận ñộng dị thường: Từ mức ñộ chơi hạn chế, cứng nhắc, cho ñến
khuôn mẫu hành vi phức tạp mang tính nghi thức và thúc ép
- Khởi phát sớm trước 30 tháng
1978, Hiệp hội quốc gia về bệnh tự kỷ ở Hoa Kỳ ñã ñưa ra ñịnh nghĩa: tự kỷ là
một hội chứng các hành vi biểu hiện trước 30 tháng tuổi với những nét chủ yếu sau:
- Rối loạn tốc ñộ và trình tự phát triển
- Rối loạn ñáp ứng với các kích thích giác quan
- Rối loạn lời nói, ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ
- Rối loạn khả năng quan hệ với con người, sự vật, sự kiện
Như vậy có nhiều khái niệm khác nhau về trẻ tự kỷ. Tuy nhiên các khái niệm
này không ñối lập nhau mà bổ sung cho nhau ñể ñưa ñến khái niệm hoàn chỉnh về trẻ
tự kỷ.
Theo chúng tôi trẻ tự kỷ là những trẻ có những rối loạn phát triển lan toả phức
tạp ở những lĩnh vực sau: tương tác xã hội, ngôn ngữ, hành vi ñịnh hình lặp ñi lặp lại,
rối loạn cảm giác. Những rối loạn này thường xuất hiện trước 36 tháng tuổi và có thể
kéo dài suốt cuộc ñời trẻ. Có 5 phân nhóm của chẩn ñoán trong phổ tự kỷ: tự kỷ ñiển
hình, hội chứng Asperger, rối loạn Rett, rối loạn phân rã ở trẻ nhỏ, rối loạn phát triển
lan toả - không ñiển hình.




8
1.2.2. Chăm sóc, giáo dục
Chăm sóc là hoạt ñộng nhằm duy trì, ñiều chỉnh và phục hồi các khả năng hoạt
ñộng bình thường của cơ thể, tạo ñược trạng thái thoải mái về thể chất, tinh thần cho
ñối tượng ñược chăm sóc.
Giáo dục là quá trình hình thành và phát triển nhân cách dưới ảnh hưởng của
những tác ñộng có mục ñích xác ñịnh, ñược tổ chức một cách có kế hoạch, có phương
pháp , có hệ thống của các cơ quan giáo dục chuyên biệt.[2]
Theo chúng tôi chăm sóc, giáo dục là hoạt ñộng cần thiết ñể phục hồi các khả
năng bình thường của ñối tượng ñược tác ñộng và hướng dẫn những kĩ năng ñể giúp
họ gia tăng năng lực nhằm tham gia ñời sống xã hội hoà nhập cộng ñồng.
1.2.3. Gia ñình
Gia ñình là một ñơn vị cơ bản của ñời sống nhân loại, gia ñình là một nhóm
người có quan hệ với nhau bởi huyết thống, hôn nhân hoặc con nuôi. Các thành viên
trong gia ñình có chung mục tiêu, những giá trị. Họ có cùng trách nhiệm ñối với các
quyết ñịnh và có sự ràng buộc trong suốt cuộc ñời.
Gia ñình là một hình thức tổ chức ñời sống cộng ñồng của con người, một thiết
chế văn hoá-xã hội ñặc thù, ñược hình thành, tồn tại và phát triển trên cơ sở quan hệ
hôn nhân, quan hệ huyết thống, quan hệ nuôi dưỡng và giáo dục ... giữa các thành
viên.Gia ñình ñược xem là một ñơn vị nền tảng cho mọi cộng ñồng xã hội và có nhiều
hình thức khác nhau:
Gia ñình huyết thống, gia ñình bè bạn, gia ñình ñối ngẫu, gia ñình hạt nhân, gia ñình
ña thế hệ, gia ñình phụ hệ, gia ñình mẫu hệ …
Chính những mối quan hệ ràng buộc nhau giữa các thành viên gia ñình ñã khiến
cho sự tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau rất mạnh mẽ, ñiều này vừa gây ra những cơ
chế không tốt lên các thành viên nếu ñó là một gia ñình rối nhiễu, không ổn ñịnh
nhưng ngược lại, ñiều ñó lại có giá trị tích cực lên từng thành viên, nếu gia ñình ñó
ñược tái cấu trúc, hay ñược trang bị những kiến thức kỹ năng ñể xây dựng các mối
tương giao lành mạnh.
1.2.4. Chăm sóc giáo dục tại gia ñình
Theo chúng tôi: chăm sóc, giáo dục tại gia ñình là những hoạt ñộng có kỹ
thuật, có ñịnh hướng ñạt ñến những mục ñích rõ ràng của cha mẹ/người chăm sóc
nhằm tác ñộng ñến ñứa trẻ và giúp nó cải thiện hay tăng năng lực về mặt thể chất và

9
tinh thần. Những hoạt ñông này mang giá trị tích cực và có hiệu quả lâu dài hơn là
những hoạt ñộng trị liệu chỉ ñược tác ñộng trong một thời gian ngắn và không thường
xuyên.
1.3. Đặc ñiểm phát triển trẻ tự kỷ
1.3.1. Cảm giác, tri giác
Phản ứng với các cảm giác gần kề: Trẻ tự kỷ hoặc rất nhạy cảm hoặc kém nhảy
cảm với mọi thứ xung quanh trẻ.Trẻ có thể liếm và ngửi người khác như một món ñồ
ăn. hay nhìn họ như một món ñồ. Một số trẻ khác thì lại có phản ứng rõ rệt khi bị
người khác ñụng ñến mình và có ai tỏ ý muốn vuốt ve thì chúng lại tìm cách lảng tránh
hay tỏ vẻ khó chịu hoặc sợ hãi . Có trẻ lại tỏ ra quá nhạy cảm với một số mùi, có trẻ lại
rất ghét khi ñụng chạm ñến quần áo của chính mình. Bà Temple Grandin, một phụ nữ
Tự kỷ ñã kể lại trong tự truyện:” cấp cứu: Chẩn ñoán là tự kỷ ” là khi bà còn bé, lúc
mặt một chiếc váy ngắn hồ bột cứng, bà cảm tưởng như nó ñược dệt bằng dây kẽm
gai!.
Cũng có những trẻ không cảm thấy nóng hay lạnh và trong mùa nóng vẫn có thể mặc
áo len hoặc ăn mặc phong phanh khi trời lạnh. Một trong những ñặc ñiểm ñáng ngạc
nhiên nhất là trẻ tỏ ra không biết ñau, có nhiều trẻ bị gãy xương, sưng răng, ñau bụng
hay bị các vết trầy xướt cũng không hề kêu ca gì, khi chúng tự mình làm ñau thì cũng
không hề chạy ñến người lớn ñể ñược chăm sóc. Ngược lại, cũng có trẻ lại quá nhạy
cảm với các vết thương, chỉ hơi một chút xíu là cũng ñủ ñể trẻ la toáng lên, ñiều này
gây trở ngại rất lớn cho những người chăm sóc trẻ.
1.3.2. Tư duy, tưởng tượng
Trí tưởng tượng: Một ñứa trẻ tự kỷ không sử dụng trí tưởng tượng của nó khi
chơi với ñồ chơi và thay vì nhận thức những ñồ vật trong tình trạng toàn vẹn của
chúng, thì trẻ có thể quá chú ý ñến một chi tiết nhỏ của một món ñồ chơi, một con
người hay một ñồ vật nào ñó. Chẳng hạn khi chơi với một bộ phận nhỏ, như cái bánh
xe hay bộ phận giảm xóc hơn là dùng nó như một chiếc xe lửa ñể chơi.
Một trẻ tự kỷ quả là có ñeo ñuổi những hoạt ñộng thu hút trí tưởng tượng, như ñọc
sách chẳng hạn, song những sinh hoạt này có tính lặp ñi lặp lại và rập khuôn. Thí dụ
con bạn có thể ñọc ñi ñọc lại chỉ một cuốn sách duy nhất hay cứ xem mãi một cuốn
phim...

10
Các trẻ nhỏ mắc chứng Tự kỷ hầu như không biết chơi các trò chơi giả vờ và các hoạt
ñộng tưởng tượng một cách giống như các trẻ khác. Chúng cầm các ñồ chơi hay các ñồ
vật khác lên chỉ là ñể có cảm giác về sự ñụng chạm, hay số khá hơn có thể sử dụng các
món ñồ chơi công cụ thu nhỏ như bộ làm bếp, hay cho xe lửa chạy trên ñường ray,
nhưng cũng rất ñơn giản ở một số ñộng tác.
Trẻ tự kỷ có bề ngoài như những trẻ bình thường. Các chỉ số phát triển vận
ñộng như: lẫy, ngồi, bò, trườn, ñứng, ñi, chạy... giống như trẻ bình thường cùng tuổi.
Khác với một số bệnh cơ thể và bệnh tinh thần khác, trẻ bị rối loạn tự kỷ có tuổi thọ
trung bình như người bình thường. Đồng thời, theo mô tả của Kanner, dường như TTK
nói chung lại có bề ngoài khôi ngô tuấn tú. Nhưng hầu hết các mô tả về mặt chức năng
tâm lý cho thấy có vấn ñề rõ rệt. Nhất là trong vấn ñề tương tác xã hội, giao tiếp và
hành vi.
1.3.3. Ngôn ngữ và giao tiếp
Trẻ tự kỉ có rất nhiều vấn ñề về ngôn ngữ và giao tiếp, ñiển hình là: sự khiếm
khuyết về các kĩ năng giao tiếp sớm trước khi sử dụng ngôn ngữ có lời và không lời.
Khả năng quan sát
Trẻ có khuynh hướng không nhìn vào mắt người khác ñể có ñược thông tin (sự
thay ñổi nét mặt có thể ñoán biết cảm xúc, quan ñiểm, mong muốn, hài lòng hay không
hài lòng của người ñối diện). Trẻ không hiểu ñược những gì mà người khác có thể
biểu lộ qua ánh mắt và nét mặt ñể thể hiện những ý tưởng, nguyện vọng hay hành vi
của mình. Nhưng ngược lại, với những ñồ vật mà chúng thích thì chúng có thể ngồi
chơi hàng giờ mà không chán; với chương trình tivi mà chúng yêu thích, chúng có thể
ngồi xem chăm chú suốt cả ngày. Với những thứ mà chúng quan tâm, chúng thể hiện
sự chú ý ñặc biệt ñến mức dường như có thể quên hết mọi thứ. Mọi thứ ở xung quanh
cũng không có ảnh hưởng tới chúng, kể cả các âm thanh. Chính vì thế mà cha mẹ trẻ
thường ñưa trẻ tự kỷ ñi khám tai vì nghĩ rằng con mình có thể có vấn ñề về tai.
Khả năng tập trung
Trẻ có mối quan tâm ñặc biệt với những thứ mà chúng thích. Trẻ chỉ thể hiện sự
tập trung cao ñộ vào các thứ ñó, còn ñối với những thứ khác thì chúng rất nhanh chán.
Trẻ cũng không thích nhìn người khác, không quan tâm tới người khác, không thích
chơi cùng người khác nên trẻ tự kỉ ít có khả năng tập trung ñể cùng làm một việc với
người khác. Điều này ñã ngăn cản trẻ tự kỉ học các kĩ năng giao tiếp và gây khó khăn

11
rất nhiều khi chúng ta lựa chọn các hoạt ñộng vui chơi nhằm phát triển kĩ năng giao
tiếp của trẻ.
Khả năng tập trung kém nên việc bắt trẻ tự kỉ phải ngồi một chỗ trong một thời
gian dài là một việc làm khó khăn. Tăng ñộng là một ñặc ñiểm thường thấy ở nhiều trẻ
tự kỉ. Hoạt ñộng chính của những trẻ này là chạy nhảy suốt ngày không có mục ñích.
Vì vậy, nhiều bố mẹ trẻ cảm thấy bất lực khi bắt ñầu cho trẻ làm quen với việc ngồi
yên một chỗ.
Khả năng dùng cử chỉ
Hầu hết những trẻ TK ñều có khó khăn trong ngôn ngữ biểu cảm. Đa số trẻ
không hiểu và ñồng thời cũng không biết thể hiện ra ngoài những hành vi phi ngôn
ngữ. Điều này thể hiện khá rõ thông qua việc trẻ không muốn giao tiếp bằng mắt và
không biết sử dụng ngón trỏ ñể chỉ các ñồ vật. Cụ thể là khi muốn ñiều gì, trẻ không
nhìn vào mặt người khác và không sử dụng các tín hiệu cử chỉ ñể báo cho người khác
biết mà thường ñến kéo tay họ ñến chỗ trẻ cần (ñối với trẻ, bàn tay quan trọng hơn
khuôn mặt).
Sự hạn chế trong việc hiểu lời nói của TTK
Một trong những lý do mà các phụ huynh có con bị TK ñưa trẻ tới bệnh viện
khám bệnh là trẻ hầu như không có phản ứng khi ñược gọi tên, trẻ không quan tâm và
làm theo những hướng dẫn của người khác. Các phụ huynh cảm thấy rằng trẻ hoàn
toàn không hiểu ngôn ngữ của họ cho dù trẻ vẫn có khả năng nghe bình thường.
Chậm phát triển ngôn ngữ
Có thể ñây là dấu hiệu dễ nhận thấy nhất ñối với các phụ huynh có con bị TK,
trẻ có biểu hiện sự mất ngôn ngữ hay chậm trễ trong phát triển ngôn ngữ. Ngay cả khi
trẻ có ngôn ngữ thì ngôn ngữ ñó cũng có dấu hiệu bất thường: giọng nói ñều ñều,
không biết biểu cảm qua giọng nói; Không biết nói thầm, nói tiếng gió; Thích ñộc
thoại hoặc không giữ vững cuộc ñối thoại; Khó khăn trong việc dùng ñại từ nhân
xưng; Nhiều khi nói không liên quan ñến tình huống giao tiếp, ñến môi trường xung
quanh; Lời nói tự phát, không có sự khởi ñầu khi giao tiếp; Tiếng nói có khuynh
hướng lặp ñi lặp lại các từ, ñoạn, câu.
Giai ñoạn giao tiếp của trẻ
Trẻ tự kỷ trải qua 4 giai ñoạn giao tiếp với 4 mức ñộ khác nhau.


12
Giai ñoạn tự phát
Trẻ ở giai ñoạn tự phát có vẻ muốn chơi một mình và hình như không quan tâm
ñến những người xung quanh trẻ. Trẻ chưa hiểu trẻ có thể ảnh hưởng ñến người khác
bằng cách gửi tín hiệu trực tiếp cho họ vì sự giao tiếp của trẻ thường trước khi ý thức.
Chúng ta có thể biết cách trẻ cảm nhận qua việc quan sát cử ñộng của cơ thể trẻ, cử
chỉ, tiếng hét và tiếng cười. Nhiều trẻ nhỏ tuổi ở giai ñoạn tự phát khi trẻ ñược chẩn
ñoán ñầu tiên là hội chứng tự kỷ.
Ở giai ñoạn tự phát trẻ có thể: Tương tác với cha/mẹ rất ngắn và dường như
không bao giờ với trẻ khác. Muốn tự làm việc. Nhìn hoặc với tới ñiều trẻ muốn.
Không ý thức giao tiếp với bạn. Chơi một cách lạ thường. Gây tiếng ñộng ñể tự chấn
an. Khóc hay hét ñể phản kháng. Gần như không hiểu từ nào.
Giai ñoạn yêu cầu
Trẻ ở giai ñoạn yêu cầu bắt ñầu hiểu rằng trẻ có thể nói với bạn làm nhiều ñiều
bằng cách kéo hoặc dẫn bạn ñi. Ở giai ñoạn yêu cầu, trẻ có thể: Tương tác với cha/mẹ
trong thời gian ngắn. Dùng âm thanh ñể tự trấn an hay tập trung. Lặp lại vài từ ñể tự
trấn an hay tập trung. Đạt ñến ñiều trẻ muốn. Chủ yếu giao tiếp khi trẻ cần một ñiều gì
bằng cách dẫn bạn hay nắm bàn tay bạn. Yêu cầu bạn tiếp tục một trò chơi có người
tham gia như cù lét hoặc rượt ñổi với tiếp xúc mắt/nụ cười/cử ñộng cơ thể/âm thanh.
Đôi khi theo hướng quen thuộc nếu trẻ có thể nhìn ñiều phải làm. Hiểu các bước trong
những việc thường quy quen thuộc.
Giai ñoạn giao tiếp sớm
Trẻ ở giai ñoạn giao tiếp sớm có thể dùng một cách nhất quán cùng cử chỉ, âm
thanh hoặc từ ñể hỏi những ñiều trẻ thích và ñể nói với bạn rằng trẻ thích tiếp tục chơi
một trò chơi sau khi ñã bắt ñầu.
Khi trẻ ở giai ñoạn giao tiếp sớm bắt ñầu chia sẻ quan tâm với bạn bằng cách nhìn một
vật gì và rồi nhìn lại bạn, trẻ ñang phát triển sự chú ý phối hợp (chú ý liên kết), là một
bước tiến bộ lớn ñể học giao tiếp.
Ở giai ñoạn giao tiếp sớm trẻ có thể: Tương tác với cha/mẹ và người thân trong
gia ñình trong tình huống quen thuộc. Chơi luân phiên nhiều hơn trong trò chơi có
người và chơi với cha/mẹ trong thời gian lâu hơn. Yêu cầu cha/mẹ tiếp tục vài trò chơi
mà trẻ thích như cù lét hoặc rượt ñuổi bằng cách dùng những hành ñông, âm thanh
hoặc từ ngữ mỗi lần bạn chơi. Mỗi khi yêu cầu hoặc ñáp ứng bằng cách lặp lại ñiều

13
cha/mẹ nói (dùng chứng nhại lời ngay lập tức). Yêu cầu những ñiều gây ñộng viên
(thức ăn, ñồ chơi, trò chơi có người, giúp ñỡ) bằng cách dùng hình ảnh, cử chỉ hoặc từ
ngữ. Bắt ñầu phản kháng hoặc từ chối dùng cùng một hành ñộng, âm thanh hay từ ngữ.
Đôi khi dùng cử ñộng cơ thể, cử chỉ, âm thanh hay từ ngữ ñể gây sự chú ý của bạn
hoặc chỉ cho bạn ñiều gì. Hiểu câu ñơn giản, quen thuộc. Hiểu tên của những ñồ vật và
người quen mà không cần gơị ý bằng mắt.
Giai ñoạn ñối tác
Trẻ có thể giao tiếp và chơi như một ñối tác. Trẻ thích tương tác với người khác
và có khả năng trò chuyện ngắn về những ñiều trẻ quan tâm. Tuy nhiên câu chuyện có
thể bị cắt ñứt vì trẻ không hiểu ñiều người ta ñang nói hoặc vì trẻ không thể nhớ những
từ trẻ cần sử dụng. Khi ñiều ñó xảy ra, trẻ thường dựa vào việc “nhại lời” người vừa
mới nói.
Ở giai ñoạn ñối tác trẻ có thể: Tham gia lâu hơn vào sự tương tác với cha/mẹ. Chơi với
các trẻ khác một cách thành công nhất trong các trò chơi quen thuộc. Dùng từ hoặc
một cách giao tiếp khác ñể: yêu cầu, phản kháng, chào hỏi, gây sự chú ý của cha/mẹ về
ñiều gì ñó hoặc hỏi và trả lời câu hỏi. Bắt ñầu dùng từ hoặc cách giao tiếp khác ñể: nói
về quá khứ và tương lai, bày tỏ tình cảm, giả vờ. Tự nói những câu ñơn giản. Trò
chuyện ngắn. Đôi khi sử dụng ñiều trẻ nói khi có người không hiểu trẻ. Hiểu ý nghĩa
của nhiều từ khác nhau.
1.3.4. Tương tác xã hội
Trẻ bị suy giảm nhiều trong ứng xử qua lại với mọi người. Hầu hết TTK biểu
hiện sự cô lập, thích chơi một mình, tránh giao tiếp với các bạn… Số ñông phụ huynh
cho rằng trong năm ñầu tiên trẻ: rất ngoan, yên tĩnh, thích chơi một mình, không thích
giao tiếp mắt, không có dấu hiệu dang tay khi ai muốn bế bồng, không biết chỉ ngón
trỏ và nhìn theo hướng chỉ tay của người khác, không sợ người lạ và cũng không thân
thiện với người chăm sóc, không biết cười ở tháng thứ 3, không biết khóc hay biểu
hiện sợ hãi ở tháng thứ 8, không phản ứng khi ñược gọi tên, tránh né giao tiếp bằng
mắt nhưng lại có thể nhìn chăm chú vào một ñiểm bất thường, khả năng gắn bó với
người thân rất kém.
1.3.5. Đặc ñiểm hành vi
Trẻ tự kỷ thường có những hành vi bất thường sau:


14
Hành vi ñịnh hình
Theo Kanner, hành vi ñịnh hình là biểu hiện ñiển hình của TTK. Quan sát lâm
sàng cho thấy TTK có những hành vi rập khuôn, lặp ñi lặp lại: trẻ thích ñi ñi lại lại
trong phòng, thích xếp các ñồ vật thành hàng thẳng; Vặn, xoắn các ngón tay và bàn
tay; Thích chạy vòng vòng và quay vòng vòng; Thích chơi các ñồ chơi phát ra tiếng
ñộng; Thích bật tắt các nút ñiện hay ñiện tử… Những trẻ khác nhau, sở thích về các
hành vi ñịnh hình khác nhau.
Không thích sự thay ñổi
Hầu như TTK muốn tất cả mọi ñiều phải quen thuộc, gần gũi, trẻ rất ghét sự
thay ñổi, xáo trộn: từ những ñồ dùng cá nhân, ñồ dùng học tập cho ñến nơi chốn
sinh hoạt hàng ngày. Đối với TTK, sự không quen thuộc ñồng nghĩa với sự thiếu an
toàn, trẻ sẽ cảm thấy bất an khi có một người lạ, ñồ vật lạ hay ñến một nơi xa lạ. Do
ñó, việc báo trước cho trẻ chuẩn bị tư tưởng ñể ñón nhận những ñiều mới lạ là một
việc hết sức quan trọng.
Thiếu nhạy cảm hoặc quá nhạy cảm
Ngày nay, những chuyên gia dạy TTK rất quan tâm ñến giác quan của trẻ. Theo
quan sát của các chuyên gia, hầu hết TTK ít nhiều ñều có vấn ñề về giác quan, biểu
hiện việc trẻ hay ñưa các ñồ vật lên ngửi, liếm. Các rối loạn khác như ăn muối không
thấy mặn, ăn chanh không chua, quay tròn lâu không chóng mặt, thích leo trèo cao,
thích lộn ñầu xuống ñất, ñập ñầu vào tường không biết ñau, bịt tai khi nghe thấy âm
thanh thông thường. Do ñó, trị liệu cảm giác (sensory therapy) cho TTK là một công
việc rất ñược quan tâm hiện nay.
Những gắn bó bất thường
TTK ở một giai ñoạn nào ñó có những gắn bó với ñồ vật theo cách không bình
thường như: hàng ngày chỉ sưu tầm các tờ báo, vỏ chai, ñồ hộp, tờ lịch, sợi dây, cọng
cỏ, bao nilon. TTK thích những ñồ vật trong sinh hoạt gia ñình như: chén, bát, xoong,
chảo, dĩa nhưng hoàn toàn không thích ñồ chơi bình thường.
Hành vi gây phiền toái nơi công cộng
Thường TTK ít quan tâm ñến các chuẩn mực xã hội, muốn làm theo sở thích cá nhân
nên rất dễ có những hành vi trái ngược với sự mong ñợi của người khác như: la khóc
khi người lớn không ñáp ứng sở thích của trẻ, chụp nhanh những ñồng tiền từ tay nhân
viên bán hàng hay một món ñồ chơi từ tay ñứa trẻ bên cạnh, tự lấy ñồ ở giỏ sách của

15
người khác mà không mắc cỡ, ngượng ngùng. Do TTK có những hành vi khác thường
gây phiền toái cho những người xung quanh nên các bậc phụ huynh rất ngại khi cho
con ñi ñến chỗ ñông người. Nhưng theo các chuyên gia nghiên cứu về TTK, dù trẻ có
làm vậy ñi nữa, phụ huynh vẫn nên cho trẻ ñến nơi công cộng, ñiều này giúp trẻ sống
hòa nhập với mọi người và lâu dài sẽ có lợi cho sự phát triển của trẻ.
La hét, giận dữ
TTK có những sở thích, thói quen kỳ lạ nên trẻ thường ứng xử không ñúng với
những chuẩn mực xã hội thông thường. Khi người lớn thấy vậy và ngăn chặn hành vi
bất thường ñó sẽ làm trẻ rất khó chịu và có những hành vi nổi cáu, gây hấn. Đồng thời
do TTK gặp khó khăn về ngôn ngữ, không biểu ñạt ñược những ý nghĩ của mình ra
ngoài nên người lớn không hiểu trẻ. Vì vậy, sự khó chịu của trẻ xuất hiện khá thường
xuyên so với trẻ bình thường.
Những hành vi liên quan khác
Những cá nhân bị TK cũng có thể phát triển những triệu chứng ña dạng khác
nhau. Những rối loạn tinh thần xuất hiện bao gồm rối loạn tăng ñộng kém chú ý,
(chứng) loạn tâm thần, sự buồn chán, rối loạn ám ảnh cưỡng bức và những rối loạn lo
âu khác. Những cá nhân bị TK cũng có thể có biểu hiện những hành vi phá phách. Trẻ
có thể tấn công lại bản thân hay những người khác.
Trên ñây là những ñặc ñiểm cơ bản về hội chứng TK, ñiều này giúp chúng ta có
cách nhìn toàn diện, khái quát về TTK, trên cơ sở ñó sẽ giúp cho các giáo viên tại các
nhà trẻ, những nhà tâm lý trị liệu, các bác sĩ nhi khoa và toàn thể phụ huynh phát hiện
sớm và ñưa trẻ ñi khám kịp thời.
1.4. Chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ.
1.4.1. Mục tiêu
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục cho trẻ có nhu cầu ñặc biệt, mục tiêu của công
tác chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non là: giúp trẻ có thể thích ứng với các
môi trường khác nhau (gia ñình, nhà trường, trung tâm và xã hội), trẻ có thể hội nhập
cộng ñồng, trẻ chấp nhận người khác và ñược người khác chấp nhận, phát triển hết khả
năng của trẻ, giúp trẻ giải toả những cảm xúc ức chế. Trên cơ sở ñó gíup trẻ có thể
sống ñộc lập và hoà nhập xã hội.



16
1.4.2. Nội dung chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ
1.4.2.1. Rèn kĩ năng thích ứng
Một trong những mục tiêu của CSGD là hướng trẻ tự kỷ ñến cuộc sống ñộc lập.
Vì vậy rèn luyện kĩ năng thích ứng cho trẻ là rất cần thiết. Sự phát triển khả năng tự
chăm sóc bản thân là dấu hiệu khởi ñầu cho sự ñộc lập của trẻ ñối với cha mẹ, giúp trẻ
có thể thích ứng với sự thay ñổi của môi trường xung quanh. Các kĩ năng tự chăm sóc
cơ bản bao gồm những nhiệm vụ hàng ngày ñể trẻ giữ gìn vệ sinh cá nhân (ñi vệ sinh,
ñánh răng rửa mặt, tắm,..), ăn uống, mặc quần áo,...Các nhiệm vụ này ñược thực hiện
hàng ngày. Chúng có ảnh hưởng quan trọng và lâu dài (suốt ñời) ñến tình trạng sức
khoẻ, quan hệ xã hội cũng như quan hệ với chính bản thân của trẻ.
Đặc biệt ñối với trẻ nhỏ và thanh thiếu niên tự kỷ dạng trung bình, nặng và rất
nặng, việc có khả năng thực hiện các kĩ năng tự chăm sóc bản thân (mặc dù phải dựa
vào sự quản lý giám sát của người khác) là vô cùng quan trọng. Khi trẻ bước vào tuổi
thanh thiếu niên, các kĩ năng mặc quần áo chỉnh tề là rất cần thiết ñể người khác chấp
nhận và hội nhập tốt hơn vào môi trường cộng ñồng. Đây là lĩnh vực luôn ñược các bà
mẹ ưu tiên vì chúng có thể ñóng góp ñáng kể cho chất lượng cuộc sống và tính tự
quyết của trẻ. Thực tế cha mẹ trẻ tự kỷ là những người ủng hộ nhiệt tình nhất trong
quá trình ñăt mục tiêu và dạy kĩ năng tự phục vụ chăm sóc cho trẻ.
Khi ñược hướng dẫn, trẻ tự kỷ có thể ñạt ñược những tiến bộ trong việc thực
hiện các kĩ năng tự chăm sóc và thể hiện một mức ñộ ñộc lập nhất ñịnh ñối với cha mẹ
cũng như với người khác.
Trong môi trường xa lạ trẻ khó có thể hòa nhập. Nguyên nhân là do trẻ không
có khả năng thích nghi với sự thay ñổi của môi trường. Trẻ tự kỷ quen sự rập khuôn
máy móc, những thói quen ñịnh hình lặp ñi lặp lại. Vì vậy một sự thay ñổi nhỏ cũng
làm trẻ khó chịu. Ví dụ ngày ñầu ñến lớp trẻ bỗng dưng xô ñẩy, càu cấu các bạn khác
chỉ vì trẻ không quen ở chỗ ñông người như thế. Điều này khiến trẻ bị lạc lõng, các
bạn xa lánh..
Do ñó vai trò của chuyên gia và giáo viên và gia ñình là giúp trẻ có kĩ năng thích ứng
ñể thích nghi với môi trường, hoà nhập xã hội.




17
1.4.2.2. Hình thành kỹ năng xã hội
Mục tiêu cần nhắm tới, và ngày ngày chuyển biến thành hiện thực, bằng những ñộng
tác cụ thể, là tạo cho trẻ tự kỷ những quan hệ hài hòa, có mặt, lắng nghe, tôn trọng,
ñồng cảm và vui tươi.
Một trong những khiếm khuyết của trẻ tự kỷ là không biết tạo lập mối quan hệ
xã hội. Trẻ gặp khó khăn trong quan hệ ứng xử với mọi người xung quanh. Vịêc hình
thành kĩ năng xã hội sẽ giúp trẻ ñược mọi người chấp nhận và tôn trọng.
Trong quan hệ tương tác giữa trẻ em và các thành viên khác thuộc môi trường gia ñình
và xã hội, trẻ tự kỷ mang dấu hiệu như: Các em thu hẹp hay là ñóng kín mình, trong vũ
trụ hoàn toàn riêng tư của mình, Các em không tìm cách tạo quan hệ gắn bó, hay là tác
ñộng qua lại hai chiều, với người lớn chung quanh, hoặc với trẻ em khác cùng lứa tuổi.
Thậm chí với người mẹ sinh ra mình, hoặc với anh chị em sinh ñôi, các em cũng
không tham gia hoặc khởi ñộng các trò chơi ñơn giản như : « cúc cù, trốn tìm »;.
Trẻ tự kỷ không

nhìn nhận và ñón nhận người khác

như một chủ thể giống như
mình, có khả năng chia sẻ niềm vui và nỗi buồn, cùng bao nhiêu kinh nghiệm và cảm
nghiệm, trong ñời sống thường ngày. Trái lại, họ chỉ ñược ñối xử như là một dụng cụ
hoặc phương tiện, ñược các em dùng, ñể thâu ñạt một mục ñích. Ví dụ trẻ chỉ cầm tay
mẹ, dẫn mẹ ñi lấy nước uống cho mình, thay vì dùng lời nói hay cử chỉ, ñể diễn tả nhu
cầu và nguyện vọng. Trong thực tế, với những trẻ có khả năng nói, phát âm và ñọc
chữ…ngôn ngữ vẫn không phải là một dụng cụ ñể tạo quan hệ
Chính vì những lý do vừa ñược liệt kê, bốn ñộng tác « Xin, Cho, Nhận và Từ chối », một cách
thanh thản, hài hòa, trong lãnh vực quan hệ giữa người với người, là bốn bài học rất cơ bản,
nhưng rất khó học và khó làm, ñối với tất cả mọi người, không trừ sót một ai. Cho nên 4 bài
học nầy phải bắt ñầu ñược dạy với mỗi trẻ Tự Kỷ. [8 ]
1.4.2.3. Phát triển kĩ năng giao tiếp
Khó khăn trong giao tiếp và sử dụng lời nói là nét ñặc trưng của trẻ tự kỷ. Mối
quan hệ xã hội giúp trẻ phát triển về ngôn ngữ rất nhiều. Môi trường xã hội là môi
trường quan trọng ñể trẻ có thể hiểu ñược ý nghĩa của việc giao tiếp. Do thiếu hụt về
mối quan hệ xã hội nên giao tiếp trở thành một vấn ñề ñối với trẻ tự kỷ. Sự thiếu hụt
nay khiến trẻ tự kỷ gặp khó khăn trong việc phát triển vốn từ, sử dụng cấu trúc câu và
ñặc biệt là áp dụng các mẫu câu ñã ñược học vào các ngữ cảnh khác nhau. Vì việc giao
tiếp gặp nhiều khó khăn nên trẻ tự kỷ thường cố gắng tìm mọi cách ñể thể hiện nhu
cầu của bản thân mình mà không cần phải dụng lời nói (ví dụ như khóc, ăn vạ…).

18
Việc này xuất hiện nhiều lần sẽ tạo nên hành vi giao tiếp của trẻ. Nếu những hành vi
ñó, ngươì lớn thường xuyên ñáp ứng cho trẻ thì chúng sẽ cảm thấy không cần phải
dụng lời nói mà chỉ cần sử dụng những hành vi ñó chúng sẽ dễ dàng ñược ñáp ứng nhu
cầu. Điều này làm hạn chế việc giao tiếp của trẻ.
Trẻ tự kỷ cần phải ñược dạy ñể hiểu các thông ñiệp trong giao tiếp, sự cần thiết phải
giao tiếp.

Trị liệu hỗ trợ phát triển các kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ phải ñược thiết kế
và lên kế hoạch dựa trên sự hiểu biết về mức ñộ ảnh hưởng của chứng tự kỷ ñến khả
năng giao tiếp và cách mà ñứa trẻ tự kỷ có thể học ñược.
Nhà trị liệu lời nói và ngôn ngữ sẽ chọn phương pháp can thiệp dựa trên nhu
cầu của từng trẻ và trên kiến thức, kinh nghiệm của họ về chứng tự kỷ và sự phát triển
giao tiếp. Từ ñó trẻ sẽ phát triển ngôn ngữ, dần dần ñược học thêm nhiều từ ngữ mới,
những cách thể hiện và giao tiếp bằng ngôn ngữ và hành vi.
1.4.2.4. Giảm thiểu hành vi không mong muốn
Trẻ tự kỷ có những hành vi tự xâm hại bản thân chẳng hạn: tự gây hại, thịnh n
ộ,
hành hung người khác,
những hành vi lặp lại như xoay tròn...Những hành vi này rất
nguy hiểm cho trẻ và ñôi khi ảnh hưởng ñến người xung quanh trẻ. Mặt khác trong quá
trình giáo dục, trẻ có thể chống ñối lại cha mẹ hoặc nhà chuyên môn, trẻ không hợp tác
như khóc quấy lên, la hét. Điều này gây bất lợi ñến quá trình dạy học. Do ñó ñể việc
chăm sóc giáo dục tiến hành hiệu quả, ñiều trước hết phải làm giảm thiểu các hành vi
tiêu cực, từng bước hình thành hành vi tích cực ñể thay thế dần dần các hành vi tiêu
cực của trẻ.
1.4.2.5. Phát triển thể chất
Đối với trẻ nhỏ và trẻ trước tuổi ñi học (0-6 tuổi) thì trò chơi chính là cuộc sống
của trẻ, cũng giống như việc học ñối với trẻ lớn hơn 6 tuổi và công việc ñối với người
lớn vậy! Thông qua việc chơi, trẻ phát triển về mọi mặt: nhận thức, cảm xúc, trí tuệ,
hành vi, sự quan tâm, ứng xử, giao tiếp, quan hệ xã hội. Chính vì vậy thông qua hoạt
ñộng chơi giúp trẻ phát triển thế chất.[12]
Từ 0 - 3 tuổi, hoạt ñộng chủ ñạo là chơi với ñồ chơi. Qua ñó, trẻ tìm hiểu, khám
phá về cấu tạo, màu sắc, chất liệu, cảm giác... giúp trẻ phát triển giác quan, nhận thức,
trí tuệ, ngôn ngữ...

19
Từ 3 - 6 tuổi, hoạt ñộng chủ ñạo là chơi ñóng vai với bạn bè, với người thân.
Qua ñó, trẻ phát triển về giao tiếp, cảm xúc, quan hệ... Chúng dần dần nhận ra vai trò,
khả năng, vị trí của mình trong xã hội. Bởi vì, thông qua trò chơi, ñể chơi ñược với
bạn, chúng phải nắm ñược các quy luật, luật lệ, quy tắc trò chơi.
Hầu hết trẻ tự kỷ thường ít thậm chí không trải qua những giai ñoạn như vậy.
Đó là lý do tại sao chính người lớn phải tổ chức trò chơi cho trẻ, giúp trẻ từng bước
vượt qua những giai ñoạn phát triển.
Trò chơi vận ñộng là yếu tố vô cùng quan trọng trong chương trình luyện tập
cho trẻ tổn thương não, thông qua ñó phát triển vận ñộng tinh, vận ñộng thô. Với một
ñứa trẻ có quá trình phát triển tâm vận ñộng bình thường thì vận ñộng ñược coi là nền
tảng của cuộc sống. Một trò chơi vận ñộng ñược nhà trị liệu ñưa ra cho ñứa trẻ phải
ñảm bảo thực hiện ñược những mục ñích: Thiết lập mối quan hệ, Phát triển nhận thức,
Điều chỉnh hành vi.
Khi tổ chức một trò chơi cho trẻ thì ngừơi trị liệu luôn phải ñặt ra các vấn ñề: Lựa
chọn trò chơi (Trẻ ñang ở ñộ tuổi nào, sự phát triển tâm vận ñộng của trẻ trong thời
ñiểm hiện tại, sự phát triển theo ñộ tuổi thực của trẻ...; Trò chơi do ai thực hiện - Giáo
viên dạy trẻ và gia ñình; Thực hiện trị liệu ở ñâu - Trị liệu tại gia ñình hay ngoài
trời,…). Xác ñịnh mục ñích của trò chơi (Tại sao cần phải tổ chức trò chơi này cho trẻ
?Trẻ chơi trò này ñể phát triển gì?). Cách tổ chức trò chơi (Tổ chức trò chơi như thế
nào, thao tác nào thực hiện trước, kỹ thuật như thế nào,trò chơi cần bao nhiêu người
chơi cùng...). Yêu cầu của trò chơi (Những yêu cầu về dụng cụ ñộ an toàn), không gian
ñể tổ chức trò chơi.
1.4.2.6. Dạy các môn học ñường chức năng
Mặc dù 75% trẻ tự kỷ bị chậm phát triển tâm thần, nhưng không có nghĩa là trẻ
không thể học ñược. Trẻ tự kỷ vẫn có thể học các kĩ năng như ñọc, viết, làm toán,
nhận biết môi trường xung quanh, phục vụ bản thân,...ñể có thể sử dụng trong cuộc
hàng ngày. Tuy vậy, một số trẻ chỉ có thể học ñược một phần nào ñó của các kĩ năng
này hoặc thậm chí hoàn toàn không có khả năng học các kĩ năng ñó. Có thể với một số
trẻ, cái các em cần học là một số kĩ năng nhất ñịnh, ví dụ việc ñọc chữ qua nhận dạng,
các kĩ năng về ñọc số, ñếm, sử dụng tiền, xem thời gian.v..v. Với một số khác thì việc
học các kĩ năng tự chăm sóc cơ bản lại quan trọng hơn.[5]

20
Dựa trên thông tin về mức ñộ chức năng hiện tại của trẻ, giáo viên và chuyên
gia có thể cùng gia ñình thảo luận ñể quyết ñịnh các mục tiêu kế hoạch giáo dục cá
nhân phù hợp cho trẻ. Tuy nhiên, ñể xác ñịnh ñược cái gì là quan trọng cho mỗi trẻ,
chuyên gia và giáo viên thường phải nghiên cứu kĩ năng hoạt ñộng hàng ngày của trẻ,
dự ñoán những nhu cầu trong tương lai của trẻ ñể lập một thứ tự ưu tiên. Việc học các
môn học ñường chức năng sẽ giúp trẻ trở nên ñộc lập và tự chủ hơn khi ở nhà cũng
như khi ở trường, tại nơi làm vịêc cũng như trong cộng ñồng.
1.4.3. Phương pháp
1.4.3.1. Cơ sở lựa chọn phương pháp trị liệu và giáo dục trẻ tự kỷ
Phương châm quan trọng nhất trong hướng dẫn trẻ tự kỷ là: làm mọi thứ trở nên
rõ ràng bằng cách tạo cho trẻ một mô hình cần thiết trong cuộc sống của chúng. Việc
biết ñược những ñiều sẽ ñến và nhận thức ñược mô hình sống quen thuộc này sẽ là cơ
sở an toàn cho rất nhiều trẻ tự kỷ. Khi nhu cầu về tính rõ ràng của các kết cấu và mô
hình sống quen thuộc bị phá vỡ, trẻ tự kỷ thường rơi vào trạng thái lo lắng và bối rối.
Để ñưa ra kết cấu, trong lớp học giáo viên dựa trên nhiều khía cạnh khác nhau, như kết
cấu về không gian, kết cầu về thời gian, kết cầu về hoạt ñộng, kết cấu về con người.
Kết cầu về không gian
Kết cầu về không gian giúp trả lời câu hỏi “ở ñâu?”, có nghĩa là các hoạt ñộng
nào sẽ xảy ra hay các hành vi nào cần phải có tại một ñịa ñiểm nhất ñịnh nào ñó.
Trẻ tự kỷ thường có khó khăn trong việc hiểu một ñịa ñiểm nhất ñịnh ñược sử dụng ñể
làm gì và loại hành vi nào cần phải có ở ñịa ñiểm ñó. Giáo viên nên ñặc biệt chú ý ñến
việc bố trí các góc hoạt ñộng trong lớp học, có thể tạo cho mỗi góc lớp học một chức
năng riêng, nhờ vậy môi trường xung quanh sẽ trở nên dễ dự ñoán hơn ñối với trẻ tự
kỷ.
Trong trường hợp giáo viên thay ñổi cách bố trí trong lớp học, giáo viên cần thông báo
trước cho trẻ bị tự kỷ về những thay ñổi sắp diễn ra.
Kết cầu về thời gian
Kết cầu về thời gian giúp trả lời câu hỏi “khi nào?” và “bao lâu?” có nghĩa là
khi nào thì một hoạt ñộng sẽ xảy ra và sẽ hoạt ñộng ñó sẽ diễn ra trong thời gian bao
lâu.
Dựa trên tư duy liên tưởng, trẻ có thể hiểu khi nào thì các hoạt ñộng sẽ xảy ra, vì vậy
lập thời gian biểu cho trẻ là rất cần thiết, và sẽ tốt hơn cho trẻ nếu giáo viên giúp

21
chúng biết trước khi nào sẽ có những thay ñổi trong thời gian biểu, cũng như khi nào
thì những thay ñổi ñó chấm dứt và mọi việc trở lại bình thường.
Ngoài ra giáo viên cần chú ý khoảng thời gian chuyển tiếp từ hoạt ñộng này sang hoạt
ñộng khác.
Giáo viên có thể giúp trẻ trả lời câu hỏi “trong bao lâu?” khi trẻ thực hiện một
nhiệm vụ hay hoạt ñộng nào ñó bằng cách: Giúp trẻ nhận biết thời ñiểm hoạt ñộng
hoàn thành, ví dụ trò chơi xếp hình ñược thực hiện xong khi tất cả các miếng hình ñã
ñược xếp ñúng vào bảng. Trẻ phải làm việc cho ñến khi ñồng hồ chỉ một giờ nhất ñịnh.
Trẻ phải làm việc cho ñến khi chuông ñồng hồ bào hết giờ.
Kết cấu về hoạt ñộng
Kết cấu về hoạt ñộng hay kết cấu nhiệm vụ giúp trả lời câu hỏi “như thế nào?”,
có nghĩa là nhiệm vụ hay hoạt ñộng ñó phải thực hiện như thế nào từ ñầu ñến khi kết
thúc.
Kết cấu hoạt ñộng có thể ñược xây dựng bằng cách giải thích lần lượt từng bước thực
hiện một nhiệm vụ. Cụ thể trẻ sẽ phải làm gì, phải làm nhiệm vụ ñó như thế nào, phải
thực hiện ở ñâu, có những công cụ và dụng cụ gì ñể thực hiện nhiệm vụ này, nhiệm vụ
này ñược thực hiện trong bao lâu, và phải là gì sau khi thực hiện xong nhiệm vụ ñó.
Kết cấu về con người
Kết cấu về con người giúp trả lời cầu hỏi “ai?” và “các nội quy hay quy tắc gì?”
Câu hỏi “ai?” có nghĩa là trẻ sẽ phải làm việc với ai. Trong trường hợp chỉ có một giáo
viên thì câu trả lời ñã rõ ràng. Nhưng trong trường hợp có hơn một giáo viên thì phải
làm rõ cho mỗi trẻ biết ai sẽ chịu trách nhiệm chăm sóc và làm việc với trẻ.
Câu hỏi “các nội quy hay quy tắc gì?” có nghĩa là giáo viên phải thể hiện rõ
mình muốn trẻ cư xử như thế nào, những hành vi nào của trẻ là có thể chấp nhận ñược
và những hành vi nào là không thể chấp nhận ñược. Giáo viên phải ñặc biệt chú ý làm
sao ñể các nội quy và nguyên tắc rõ ràng. Phải giúp trẻ hiểu tại sao phải tuân thủ
những nội quy hoặc nguyên tắc ñó.
Để tránh sự ảnh hưởng quá lớn của giáo viên ñến trẻ tự kỷ khi họ luôn hướng
trẻ theo những kết cấu như trên thì các kết cấu cho trẻ tự kỷ phải ñược xem như là một
dạng giao tiếp, một công cụ nhằm làm cho thế giới phức tạp xung quanh trở nên rõ
ràng hơn ñối với trẻ, ñồng thời phải cẩn thận ñể không là trẻ trở nên quá cứng nhắc.
Dựa trên nhu cầu của từng trẻ mà cho phép trong các kết cấu có sự linh hoạt nhất ñịnh.

22
1.4.3.2. Các phương pháp trị liệu và giáo dục trẻ tự kỷ
Phương pháp ABA (Applied Behavior Analysis – Phân tích hành vi ứng dụng)
Đây là một trong số những phương pháp hữu hiệu ñể dạy trẻ tự kỷ. Do tác giả
Ivar Lovaas và các bạn ñồng nghiệp ñã nghiên cứu và phát triển vào những năm
1990. Những kĩ năng ñặc biệt ñược dạy bằng cách chia các hành vi ra thành từng
bước nhỏ, dạy một bước trong một thời ñiểm và củng cố bước ñó. Nhiều năm qua,
ABA ñược sử dụng ñể dạy các cá nhân với những khả năng khác nhau, và có thể ñược
sử dụng trong tất cả lĩnh vực: tự chăm sóc, lời nói và ngôn ngữ, kĩ năng cư xử xã hội.
Các thành phần của mỗi hành vi là:
- Tiền ñề: một ñề nghị, yêu cầu ñược minh hoạ bằng lời nói hoặc ñộng tác cơ thể
- Hành vi: ñứa trẻ ñáp ứng
- Kết quả: phụ thuộc vào hành vi là gì. Kết qủa có thể bao gồm củng cố cho hành vi
tốt, không ñáp ứng ñược hoặc sửa hành vi sai
Ưu ñiểm
• Có kết quả nhất quán khi dạy những kỹ năng và hành vi mới cho trẻ tự kỷ
• Cách dạy rõ ràng
• Chia nhiệm vụ thành phần nhỏ, ñơn giản
Khuyết ñiểm
• Cần nhiều thì giờ (30-40 giờ/tuần)
• Ảnh hưởng ñến thời gian với gia ñình
• Không giúp trẻ tự kỷ ñáp ứng với hoàn cảnh mới
Ví dụ:
1. Giáo viên nói: Cháu nhặt bút lên (request)
Trẻ : làm chính xác( hành vi)
Giáo viên: vỗ tay ( kết qủa)
2. Giáo viên: Đưa qủa bóng cho cô
Trẻ: ném bóng ñi
Giáo viên: Nói với trẻ ñó là hành vi sai, và sau ñó yêu cầu trẻ ñưa lại quả bóng cho cô.
Tiếp tục làm như vậy cho ñến khi trẻ làm ñúng yêu cầu thì giáo viên vỗ tay.
Phương pháp TEACCH (Treatment and Education Autistic Children
Communication Handicap - Trị liệu và giáo dục trẻ tự kỷ và trẻ khuyết tật về
giao tiếp)

23
TEACCH là một cách tiếp cận theo suốt cuộc ñời nhằm giúp những người bị tự
kỷ mà mục tiêu của nó là trang bị cho trẻ một cuộc sống hữu ích trong cộng ñồng.
Cách tiếp cận này bắt ñầu cung cấp các thông tin thị giác, cấu trúc và sự dự ñoán vì
người ta nhận ra là kênh học tập thuận lợi nhất là thông qua thị giác.
• Khi áp dụng pháp cần chú ý những nguyên tắc:
- Môi trường nên thích ứng với trẻ tự kỷ, chứ không phải trẻ tự kỷ thích ứng với
môi trường
- Tập trung vào cá nhân, xây dựng trên những kỹ năng và sở thích có sẵn.
• Chương trình bao gồm: ñánh giá, kế hoạch giáo dục cá nhân, ñào tạo kỹ năng
xã hội, kỹ năng nghề nghiệp, hướng dẫn phụ huynh, tư vấn nhà trường
• Cách dạy có kết cấu bao gồm: …chương trình, tổ chức phòng lớp và vật liệu,
và sự hướng dẫn ñơn giản, rõ rệt
• Được thiết kế ñể hoàn chỉnh những kỹ năng giao tiếp, xã hội và xử lý
• Khác với chuẩn phát triển ‘bình thường” - bắt ñầu ở mức ñộ trẻ và giúp trẻ phát
triển ñến mức cao nhất có thể
• Các khả năng học hỏi của trẻ ñược ñánh giá bằng PEP: những biểu hiện tâm lý
giáo dục
Phương pháp có 9 lĩnh vực can thiệp và chia theo từng giai ñoạn tuổi từ 1 ñến 6
1. Bắt chước (Imitation).
2. Nhận thức (Perception).
3. Vận ñộng thô (Gross motor).
4. Vận ñộng tinh (Fine Motor).
5. Phối hợp mắt và tay (Eye-hand intergration).
6. Kỹ năng hiểu biết (Cognitive performance).
7. Kỹ năng ngôn ngữ (Verbal performance).
8. Kỹ năng tự lập (Self-help).
9. Kỹ năng bắt chước xã hội (Social performance).
Ưu ñiểm
• Cả một chương trình ñáp ứng ứng với các nhu cầu của trẻ
• Trẻ tự kỷ hiểu các yêu cầu và cách Tập trung vào những kỹ năng của trẻ, chứ
không chỉ nhìn những khuyết ñiểm


24
Khuyết ñiểm.
• Rất gò bó, tập trung vào những ñồ phụ tổ chức (bảng, chương trình)
• Cần nhiều nhân lực ñể thực hiện
Ví dụ: Mục tiêu: Biết tên của các con loài vật, như gà, vịt, chó, mèo…
Giáo viên dùng 4 hình ảnh, ñể trước mặt trẻ. GV gọi tên các con vật sau ñó hỏi: Gà
ñâu? Tìm cho cô. ( ? ) cần ghi ñầy ñủ !
Phương pháp PECS (Pictures Exchange Communication System - Hệ thống giao
tiếp trao ñổi hình)
PECS là một công cụ tốt giúp trẻ giao tiếp không lời. PECS cho phép trẻ lựa
chọn và giao tiếp nhu cầu. khi trẻ có thể giao tiếp và thể hiện nhu cầu của chúng, thông
thường các hành vi có thể giảm nhẹ và trẻ trở nên vui vẻ hơn.
PECS có thể ñược dùng trong nhiều cách khác nhau ñể giao tiếp. Điển hình PECS là
các bức tranh về ñồ vật (thức ăn, ñồ chơi..) Khi trẻ muốn một trong những thứ ñó, trẻ
ñưa tranh cho ñối tượng giao tiếp như bố, mẹ, nhà trị liêụ, người trông nom hoặc ñứa
trẻ khác. Đối tượng giao tiếp sau ñó sẽ ñưa cho trẻ ñồ chơi hoặc thức ăn ñể củng cố
giao tiếp. Cuối cùng các bức tảnh có thể ñược thay thế bằng các từ và câu ngắn.
Việc sử dụng PECS là một quá trình kéo dài và phức tạp, trải qua nhiều tháng ñể hoàn
thiện. Đối với cuộc sống hàng ngày với một ñứa trẻ không có ngôn ngữ nói và cũng
không sử dụng ngôn ngữ kí hiệu, PECS có thể hoàn toàn là một sự trợ giúp cho sự
thiếu ‘phương tiện’ giao tiếp.[3]
Ví dụ: Trong giờ học, khi trẻ có nhu cầu ñi vệ sinh ta cầm tay trẻ chỉ vào hình có biểu
tượng ‘vệ sinh’ và nói ‘vệ sinh’, lập tức cô dẫn cháu ñi vệ sinh. Nhiều lần như vậy trẻ
sẽ tự chỉ vào hình khi có nhu cầu.
Phương pháp Floor Time (dựa trên sự phát triển, khác biệt cá nhân, và mối quan
hệ/cùng chơi với trẻ)
Phương pháp này do hai bác sĩ tâm thần nhi, Stanley Greenspan và Serena
Weider ñề ra. Chương trình gồm ba yếu tố: Developmental (Dựa trên sự phát triển);
Individual Differences (khác biệt cá nhân); Relationship-based (Dựa trên mối quan hệ)
Chương trình gồm 3 phần:
1. Thời gian dưới sàn (thời gian chủ yếu khi bạn theo sau sự chủ ñộng của con
bạn
1
(bố mẹ theo sát con và ñể trẻ dẫn ñi, ñể trẻ chủ ñộng), cố gắng ñể xây dựng một



25
hướng của ý muốn và dòng chảy của sự tương tác như là bạn bị theo ñuổi, bị lôi cuốn
và bị ve vãn bởi cảm xúc và năng lượng của mình).
2. Hiểu và can thiệp vào với những nhu cầu khác biệt về giác quan của con bạn
(nắm bắt ñược trẻ tỏ ra khác biệt như thế nào trong cách mà chúng nói và nghe, tiếp
nhận thông tin từ giác quan và cảm giác, cách mà chúng nhìn, tìm thấy và tìm kiếm,
cách mà chúng dự kiến và tiếp tục hoạt ñộng của chúng ñối với người khác hay với ñồ
chơi).
3. Một phần kết cấu trò chơi (bạn tạo ra cơ hội ñể chơi và học những cảm xúc
nền tảng bằng việc khai thác ñộng cơ thúc ñẩy con bạn). Trẻ nên ñược thấy khả năng
ñể ñược ñiều chỉnh và ñược hứa hẹn (phần thưởng) và giao tiếp mắt trước khi xây
dựng những kỹ năng riêng biệt hơn.
Ưu ñiểm
• Nhằm phát triển cảm xúc thay vì phát triển trí tuệ
• Khuyến khích trẻ chủ ñộng tương tác
• Phụ huynh ñóng vai trò chính trong việc trị liệu
Khuyết ñiểm
• Không dạy cách học theo yêu cầu của người lớn
• Hơi khó tương tác ban ñầu với trẻ
Ví dụ: khi bạn mang cốc nước ñá vào phòng chơi, trẻ với tay một cách bất ngờ ñến
chiếc cốc thủy tinh (và tất nhiên ñầu tiên bạn nghĩ rằng “tại sao mình không dùng một
cái cốc nhựa nhỉ?”). Bạn nhận ra rằng trẻ có thể là khát, hoặc bạn có thể dạy trẻ về
nóng và lạnh, ướt và khô. Bạn có thể lấy nhiều cốc và ñổ nước vào mỗi cốc với mức
khác nhau ñể làm thành một bộ nhạc cụ, nhưng nếu bạn quan sát thật kỹ, thì cái thúc
ñẩy trẻ lại là quả chanh nổi trên nước. Một quả chanh chua ngậm trong miệng người
mẹ sẽ tạo ra khuôn mặt hài và làm trẻ cười. Chỉ cần bạn theo dõi sự phát triển nhận
thức của trẻ ñối với những gì chúng thích, những gì kích thích chúng hay trẻ chỉ nhìn
ñơn thuần, bạn sẽ có cơ sở ñể tiếp tục.
Phương pháp social story (những câu chuyện xã hội - CCXH)
Phương pháp CCXH sử dụng những CCXH làm công cụ ñể dạy KNXH cho trẻ mắc
hội chứng Tự kỉ và trẻ khuyết tật. CCXH là câu chuyện ngắn tập trung vào việc mô tả một
chi tiết hoặc một hoạt ñộng nào ñó với các ñiểm chính sau:


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×